論新課程改革中參與式教師培訓的價值取向

近年來，隨著新課程改革的實施與推進，參與式培訓作為一種重要的教師培訓理念與模式已經被越來越多的教師、教育組織者與研究者所重視。作為教師培訓的一種重要形式，參與式教師培訓在國內運用與實踐的歷史還相當短暫，對參與式教師培訓中的一些理論與實踐問題還未形成清晰的認識。本文旨在對參與式教師培訓的內涵及理論淵源，以及在教師培訓中實施參與式培訓的必要性和可能性作初步的探討。

一、 參與式教師培訓的內涵

參與式培訓是體驗式培訓的一種，它強調通過培訓者與參與者間多向互動的方式，充分運用靈活多樣、直觀有趣的手段來激發參與者主動積極地參與學習活動，并在參與中掌握知識、發展技能、形成個人與職業持續發展的能力、態度以及價值觀。參與式培訓的最大特點在于強調參與，這種“參與”不僅意味著個體的物理“在場”，更意味著個體的心智“在場”； “參與”是個體在身體、認知、情感、思想等方面卷入群體活動，并與群體中的其他成員進行互動的狀態；“參與”意味著活動中的個體在“體驗”、在“互動”、在“反思”，所以參與者在培訓中是否參與成為區分傳統培訓與參與式培訓的重要分水嶺。

二、 實施參與式教師培訓的必要性

在任何一次重大的教育改革中，教師培訓都具有極其重要地位。當前的課程改革對教師的思想觀念和教學行為提出了極大的挑戰，如果沒有他們的主動參與與變革，很可能將重蹈覆轍。因此，新課程改革迫切需要提高教師的參與意識與合作精神，改善教師參與的能力與技巧，以使教師們形成合力謀求自身以及教育的共同發展。

此次新課程改革中學習方式的轉變是重中之重。我們極力地反對和批判教師課堂教學中“滿堂灌”、“一言堂”的現象和要求學生“死記硬背”的做法，但是，當我們反觀教師培訓活動時，卻發現培訓中的課堂依舊籠罩在“滿堂灌”、“一言堂”和機械記憶的陰影中。要想培養具有主動探究、善于合作、勇于創新的學生，必須先培養樂于探究、善于合作、勇于創新的教師，這就必然需要改變以往以宣講為主、理論與實踐相分離、忽視參與者主體性的培訓方式，尋求一種重視受訓教師（參與者）主體參與、探索創新能力與精神培養的新型教師培訓方式。

三、 參與式教師培訓的價值目標能夠與課程改革理念相契合

1.主體際交往實踐中的深層建構

哈貝馬斯在其著作《交往與社會進化》中談到，實踐活動有兩種類型：一是“有目的的理性行動”，它是主體－客體向度的實踐；二是建立交往關系的交往實踐，它是主體際相互理解、協調與合作的行動，是實踐主體際向度的實踐。前者是主體作用于客體、獲得關于客體的經驗內容的活動，層次較低；后者即主體際的交往實踐，是達到意義的相互理解、重建合理性規范的活動，是以“普遍有效的”語言活動為基礎的互動。這種互動是主體觀念體系的互動與建構，是一種高層次的實踐活動。

在以往的教師培訓中，培訓者與受訓者的實踐主要是第一個層面上的實踐，即主體－客體向度的實踐。在培訓中，培訓者將受訓教師當作自己活動的客體向其傳遞既成的知識；受訓者將培訓者及其傳遞的信息當作自己認識的客體，培訓者與受訓者之間是一種單向的授與受的關系，培訓者與參與者間缺乏主體際對話。這一向度的實踐活動由于忽視了主體－主體交往關系對于主體建構的決定性影響，難以對個體主觀理論的變革產生實質性的影響；而參與式教師培訓追求的是全面內涵的實踐，它不僅有主體－客體向度的實踐，更是主體際向度的實踐，是主客體向度實踐與主體際向度實踐的融合與統一。

主體際交往和主體觀念體系間的深層互動與建構是以言語的“普遍有效性”作為基礎和前提的，也即是說，在培訓中，培訓者與參與者各自使用的語言符號體系與言語活動，必須具有普遍的可領會性與共通性。哈貝馬斯認為這種“普遍有效”的言語活動分為“陳述內容”和“主觀際性”兩種水平。“陳述性內容水平”言語是指言說者通過對被言說的客觀事實或事態的描述，給聽者提供可能理解的某種東西，使言說者自己的言談被聽者所理解；“主觀際性的水平”言語是指言說者通過施行性和鼓勵性的話語，使言者與聽者都作為“角色”參與到被交流的內容的運用中去，通過相互溝通達成共識，形成彼此和諧的人際關系，是一種較高水平的言語活動。

在培訓實踐中，傳統的教師培訓更多地采用了“陳述性內容水平”的言語活動，由培訓者通過對培訓內容的講述，給受訓者提供可能理解的某種東西，使培訓內容被受訓者所理解；而參與式教師培訓則致力追求和實踐以“主觀際性水平”的言語活動為前提的主體間深層交流與互動。培訓中，培訓者通過帶來有施行性和鼓動性的話語，使所有參與培訓的人都作為一定的“角色”參與到被交流的內容中。參與式教師培訓從交流媒介（語言）的“主觀際性”入手，啟用教師的原有知識經驗作為重要的培訓資源與素材，通過引導參與者挖掘、剖析與反思自身教學理念與行為的深層涵義，建構新的理論觀點與實踐策略。

2.教育理論與教育實踐的融通

理論與實踐是一個活動的兩個相互作用的方面，而不是各自獨立的領域，在教師培訓中，專業理論知識與專業實踐經驗是不可分離的。然而，以往教師的培訓大都是以培訓者為中心，注重的是新課程理念、知識的直接呈現，學習內容與學習者原有的認知結構以及主體需要之間缺乏實質性的聯系，教師很容易游離于培訓活動之外。當培訓結束后就會出現，講起來理論來頭頭是道，回到實踐中卻無從著手，不知所措的現象。縱然是經過多次培訓，也只能讓教師將先進的教育教學理念僅僅停留在理解和領會層面，難以落實到教育教學實踐中。

參與式教師培訓則力圖融新課程的理念、知識于參與式活動之中，讓參與者在互動中自主建構新課程倡導的教育教學理念；強調通過參與者的實踐、體驗與反思，以及參與者與培訓者、參與者與參與者之間的合作、交流與分享來促進理念轉變與重建。參與式教師培訓致力于在培訓者（理論）與參與者（實踐）之間建立起具有普遍有效和共通性的對話體系，使培訓者與參與者在充分關注和尊重參與者已有的知識經驗的同時，運用先進的教育教學思想和理論，對參與者自身的教育教學理念和實踐進行深刻地剖析和反思，進而促成教師教育觀念的提升與教學方法技能的改進。由此，參與式教師培訓也成為了先進教學理念走向實踐的重要通道。

3.主體地位與主體價值的實現

由于受到儒家傳統文化的影響，我國的教育（包括教師培訓）都極為強調個體對他人、對家庭、對社會的高度責任感、義務感和獻身精神。長期以來，教師培訓在價值取向上表現出較強的社會價值取向，而忽視教師主體價值的實現。這種僅從社會價值來認識和定位教師培訓的做法，極易使培訓活動被異化為一種功利化的工具，教師也在這樣的教育中被異化為工具，而喪失了作為人的主體需求與主體價值的追求。

參與式教師培訓的價值目標一改以往教師培訓重社會需求輕主體價值的傾向，力圖將社會價值與主體價值統一起來，通過教師主體素養的全面提升來促成社會價值的實現；力圖將教師培養成為一個生動、豐富，善于不斷自我完善與自我超越的人；培養成一個在不斷追求自身高層次主體需求和創造主體價值的過程中，滿足社會需求和創造社會價值的人。在參與式教師培訓中，教師的主體性被放到一個極其顯著的地位。培訓者充分尊重并悅納參與者在培訓中的主體地位與主體性；立足于教師高層次的主體需要，創設情境，引導參與者在自身的參與與互動中滿足需要、創造和實現主體價值。在培訓中，參與者成為真正意義上的學習主體，發起、組織、推進著學習活動，親身體驗學習的過程、學習的障礙，以及成功的欣喜與失敗的沮喪，嘗試通過交流與反思尋求解決的方法與出路。

隨著參與者在培訓中主體地位的確定，培訓者與參與者的角色規范與行為模式也隨之發生了相應的變化。培訓者不再是惟一的知識攜帶者和知識評判的標準，而是學習的協作者和促進者；參與者不再是施教的對象，而成為了實施和踐行學習活動的主體。所有在場的人（包括培訓與者與參與者）都有學習、交流和表達的機會；都有在對話中生成新的思想和認識，豐富個體體驗，進而提高自己改變現狀的能力和信心的機會。參與式培訓中，參與者原有的知識經驗不僅被看作是培訓活動的寶貴的資源，同時也被看作是教師（參與者）參與培訓的重要基礎。雖然以往的教師培訓中，培訓者也試圖將培訓內容與參與者的個人資源結合起來，鼓勵參與者投入到培訓活動之中，但由于缺乏對參與者主體地位的認定，因此，很難實現真正意義上的主體際對話。參與式教師培訓不僅拓寬了參與者學習和成長的視野，同時也拓寬了培訓者與參與者自主合作、共同成長的空間，成為參與者與培訓者共同學習和成長的重要途徑。

正確的價值取向與價值目標是主體利益與客觀規律的統一，反映了主體與客體發展的客觀趨勢。參與式培訓突顯學習主體的主體價值與需求，以促進參與者全面持續發展為基本取向，從提升參與者個人與職業持續發展來定位、策劃和實施培訓，這種價值取向和目標追求體現和實踐了當前教育改革的基本理念，由此，它也成為了新課程改革的重要選擇和必要條件。

（作者單位：貴州師范大學教育科學學院）