對中小學(xué)校本課程開發(fā)過程中若干問題的思考

伴隨第八輪基礎(chǔ)教育改革的深入開展，校本、校本課程、校本課程開發(fā)、“校本模式”、校本研究等成為教育研究人員、教育管理人員、基層教育工作者耳熟能詳?shù)母拍睢τ趶V大中小學(xué)教師來說，最貼近，理解最深刻的莫過于校本課程開發(fā)了。許多學(xué)校成立了專門的校本課程開發(fā)小組，確立了研究課題，設(shè)置了許多校本課程，對校本課程開發(fā)開展研究，取得了一些可喜的成績。然而，在校本課程開發(fā)中，因為客觀或主觀條件的制約，對校本課程開發(fā)過程中存在著不少問題，主要有：

一、校本課程開發(fā)的目的與價值不明確。

新課程的一個戰(zhàn)略之一是建立國家、地方、學(xué)校三級課程體系，課程決策權(quán)正逐步加大向地方和學(xué)校兩個課程主體下放的力度。一方面，校本課程開發(fā)是課程決策權(quán)的下放，從而使學(xué)校課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、變化；另一方面，校本課程開發(fā)過程是平等、自由、個性、開放課程觀與學(xué)生觀的內(nèi)在要求。

校本課程開發(fā)過程中的價值問題。校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)與體系，推進基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展，使應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程開發(fā)過程不僅有利于形成學(xué)校特色，形成教師個性，更為重要的是，對于充分發(fā)揮學(xué)生的個性潛能優(yōu)勢，促進學(xué)生的個性全面與和諧發(fā)展具有舉足輕重的作用。在實際校本課程開發(fā)中，許多中小學(xué)校、教師，把校本課程開發(fā)看成了“例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學(xué)校與教師，教師與學(xué)生，學(xué)生與課程的關(guān)系，忽略的校本課程開發(fā)的價值，對校本課程開發(fā)中的目的不明確，造成校長、教師、學(xué)生的積極性不高，效果不明顯，甚至容易造成學(xué)?？蒲械膼盒匝h(huán)。

二、對校本課程開發(fā)過程與程序缺乏認識與學(xué)習(xí)

校本課程開發(fā)一般可以分為分析環(huán)境、設(shè)置目標、組織課程、實施課程與評價課程五個環(huán)節(jié)。有的在設(shè)置目標之前加上指定方案，在評價課程后加上完善課程環(huán)節(jié)，差異不大。具體來說，分析環(huán)境是校本課程開發(fā)的起始階段。學(xué)校環(huán)境分為學(xué)校內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。分析環(huán)境就是要求對包括社區(qū)、其他學(xué)校等外部環(huán)境與學(xué)校內(nèi)教師要求與課程開發(fā)條件等的分析；制定目標是制定校本課程開發(fā)的總體目標、課程結(jié)構(gòu)、課程提綱或綱要，其基本依據(jù)是校本課程開發(fā)的性質(zhì)；組織課程和實施課程是指選擇和確定課程的構(gòu)成要素、內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，課程的原型評價、課程實驗、推廣和教與學(xué)過程等等，具體包括選擇安排知識或活動序列、班級規(guī)模、時間（課時）安排，課程資源分配與其他問題等；課程的評價是指對校本課程開發(fā)本身、學(xué)生參與課程、教師實施課程三個方面進行評價。評價涉及評價的內(nèi)容與方式，結(jié)構(gòu)處理、改進等等。

由此可見，學(xué)校校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)、復(fù)雜的過程。許多教師在實施校本課程開發(fā)中喜歡“頭腦發(fā)熱”，課程確立沒有制度，實施混亂，評價缺乏科學(xué)性等。

三、對校本課程開發(fā)的內(nèi)容形式與比例的錯誤認識

在校本課程的設(shè)置、課程計劃中，許多學(xué)校開設(shè)了選修課、活動課，把選修課與活動課等同于校本課程開發(fā)。首先，校本課程開發(fā)是一個綜合、廣泛的概念，不能歸結(jié)為一種簡單的課程類型。國家根據(jù)課程選擇權(quán)的大小把課程分為必修課與選修課，把所設(shè)課程的學(xué)術(shù)性、知識性還是非學(xué)術(shù)性、活動性，而把課程課程劃分為學(xué)術(shù)性（或知識性課）課程和非學(xué)術(shù)性（或活動課）。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動課，也可以是選修課，更加可以是必修課；其次，校本課程開發(fā)與選修課、活動棵的設(shè)置理念有很大的區(qū)別。選修課、活動課只是簡單地根據(jù)課程要素與結(jié)構(gòu)的需要而劃分、開設(shè)，而校本課程開發(fā)不僅是一個新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導(dǎo)的是一種課程研制和改革模式，和基于這種模式的教師角色轉(zhuǎn)換。

根據(jù)較早實施校本課程開發(fā)的國家，如澳大利亞、加拿大、美國等的經(jīng)驗，校本課程開發(fā)在開發(fā)初期占總課程的比例應(yīng)較小，在10%左右，以后可以逐步加大比例。但必須注意，我國在開發(fā)校本課程過程中的特殊性：開發(fā)的背景與條件，尤其是每個學(xué)校的具體情況不同，校本課程開發(fā)不應(yīng)搞“一刀切”，不同地區(qū)、學(xué)校，甚至不同班級應(yīng)根據(jù)實際安排比例

四、校本課程開發(fā)的活動與評價方式模糊不清。

校本課程開發(fā)的具體方式多種多樣，有關(guān)學(xué)者認為，主要的方式有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充和課程拓展、課程的創(chuàng)編等（吳剛平：《校本課程開發(fā)》，四川教育出版社），其中，課程選擇與課程整合又是運用最普遍，操作程序最簡單，效果最明顯的兩種。課程選擇即是指從眾多可能的課程項目中決定學(xué)校付諸實施的課程計劃的過程，如設(shè)置適應(yīng)本校實際的選修課、活動課就是這種類型；課程的整合就是超越不同知識體系而以關(guān)注共同要素的方式來安排學(xué)習(xí)的課程開發(fā)活動，在美國，就有把地理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)整合成社會學(xué)科的做法，我國許多中小學(xué)也有把社會人文學(xué)科和自然學(xué)科整合的傳統(tǒng)。

在中小學(xué)校本課程開發(fā)過程中，許多學(xué)校盲目追求所謂的“校本”（校本課程開發(fā)的內(nèi)容），突出“校本”，卻忽視“開發(fā)”（校本課程開發(fā)的形式），造成校本課程開發(fā)名不副實。

校本課程開發(fā)的評價，就像一般課程一樣，校本課程的評價是滲透于校本課程開發(fā)的全過程。與一般課程評價相比，校本課程開發(fā)評價的特點表現(xiàn)為：校本課程開發(fā)的評價是以學(xué)校為評價主體的自我評價，是一種多樣性的評價，是一種評價主體廣泛性的評價。

校本課程開發(fā)評價的特點決定其過程是復(fù)雜的，要求評價主體素質(zhì)較高，評價的標準、環(huán)境實現(xiàn)一定程度的標準化。許多學(xué)校在實施校本課程開發(fā)的評價過程中，往往急功近利，表現(xiàn)在評價的目的不明確，評價主體單一，評價手段缺乏定量分

析，評價效果不明顯，甚至出現(xiàn)評價失控。

五、校本課程開發(fā)的其他問題。

除了上述一些主要問題外，在校本課程開發(fā)的過程中，還出現(xiàn)了如課程資源的認識問題，主要表現(xiàn)在：把教材作為唯一的課程資源，把開發(fā)校本課程等同于編教材，忽視了教師作為重要的課程資源等；出現(xiàn)校本課程開發(fā)的困境或難題，主要有根深蒂固的大一統(tǒng)課程機制與校本課程開發(fā)制度沖突，學(xué)校與教師的課程意識與開發(fā)能力薄弱，課程專家欠缺等；校本課程自身固有的局限與缺陷帶來的問題，主要有：校本課程開發(fā)使教學(xué)走向興趣性，學(xué)術(shù)性得不到保證，對教師的主業(yè)精神要求過高，教師難以適應(yīng)，對課程要求亦很高；其他問題如學(xué)校硬件不足，活動場地有限，教學(xué)資源缺乏，教師數(shù)量有限，都制約著校本課程開發(fā)的開展。

校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)的、長期的過程。在我國，校本課程開發(fā)作為一種新生事物，在開發(fā)的過程中，問題的出現(xiàn)具有必然性，也有偶然性，廣大教育工作者，尤其是工作在教學(xué)第一線的中小學(xué)教師只有深入實踐，大膽探索和創(chuàng)新，堅持科學(xué)的教育理論研究方法，就一定能把校本課程開發(fā)推向一個新高潮。

責(zé)任編輯王波