關于個性化閱讀相關問題的思考

上世紀90年代后期，國內掀起了一場關于語文教育的社會大討論。這場討論涉及語文教育的各個方面，其中人們最為關注的是語文課程的人文教育和如何發展學生個性的問題。在這樣的背景下，本世紀初進行的基礎教育語文課程改革把發展學生個性的問題提到了前所未有的高度，并把這一教育思想滲透到語文課程的各個領域，明確提出了“個性化閱讀”的概念，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”《普通高中語文課程標準（實驗）》更加明確地指出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力。”語文課程標準提出個性化閱讀的目標，其意在張揚學生的閱讀個性，強調在閱讀活動中發展學生的主體性，尊重學生閱讀中的獨特感受和體驗，是對長期以來閱讀教學形成的講解分析模式與假對話模式的否定，是以人為本的教育理念在閱讀教學中的具體體現。

個性化閱讀的提出，對語文閱讀教學改革無疑具有指導作用和現實意義。但是，不可否認，由于人們片面強調學生的個性化閱讀、多元解讀，語文閱讀教學出現了諸多隱憂和誤區。主要有以下幾個方面：一是對文本及其作者表現出極不尊重的態度，甚至表現出強烈的反叛意識和逆反心理。如有的學生認為阿Q的精神勝利法是一種樂觀的對待生活的態度；有的學生學了《南郭先生》后贊揚他有參與意識；有的學生從朱自清的《背影》中解讀出父親違反了交通規則；有的學生在閱讀《愚公移山》后得出愚公愚蠢、智叟聰明的結論。二是對一些文學經典的閱讀指導，脫離作者及作品創作的時代背景，只就文本本身進行所謂的個性化解讀，使這些文學經典的思想和藝術價值大打折扣。亓成功老師對自己改革《海燕》一課的教學進行了深刻的反思，他這樣設計這一課的教學：在整體把握之后，去掉了介紹文章作者及時代背景這一環節，讓學生直接聯系生活來理解海燕的象征意義。教的結果“不能使我高興起來”，他感慨道：“這不是真正的多元解讀，簡直是在糟蹋經典褻瀆美文！”“教學經典，應當把它放到特定的時代、社會中去思考去解讀，而不應把它孤立起來，隨心所欲地加以解釋。”〔1〕三是對文本的意義進行漫無邊際的任意衍生，導致閱讀訓練價值的失落。如有的學生在學習《孔乙己》一課時，僅僅憑借孔乙己被打，就要憤憤不平地替孔乙己告狀，脫離了《孔乙己》的整體結構與作者的立意，創造出另一種意義結構。四是課堂上缺乏真正意義的對話，語文教師喪失了主導作用，具體表現是：面對學生五花八門甚至曲解文本意義的解讀不作為，一味地進行廉價表揚與肯定。五是無視不同性質的文本，一味強調個性化解讀，導致個性化閱讀在文本范疇上的泛化。

上述語文閱讀教學中的種種誤區，其根本原因是某些教師對課程標準中有關個性化閱讀目標要求以及相關理論存有誤解。

首先，對課程標準缺乏全面的、本質的理解。課程標準提出的個性化閱讀是以尊重和理解文本的意義為前提的，并非要對文本任意曲解和進行無中生有式的創造；課程標準強調閱讀文學作品要知人論世，不是要脫離作品寫作背景孤立地進行解讀；課程標準認為語文教師既是與學生平等的對話者，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀活動的促進者；課程標準提出的個性化閱讀主要指向文學類文本，并非文本范疇的泛化。

其次，對相關哲學理論和閱讀理論一知半解或片面理解，強調讀者在文本閱讀中的絕對地位，認為讀者高于文本，讀者對文本擁有生殺予奪的大權，閱讀是讀者對文本的延展。這是對有關哲學理論和閱讀理論的曲解。接受美學強調與文本對話和讀者參與作品的創造，但讀者對作品意義的發現和創造是以對話為前提的；哲學詮釋學強調閱讀過程是一個文本與讀者共同構建新意義的過程，在這個過程中，讀者和文本共同發揮作用，而不是任一單方面在發揮作用。即使是解構主義，它最終還是認定：讀者要支配文本，首先還是要搞清楚文本是個什么東西，然后再來支配它。道理很簡單，文本是閱讀活動得以進行的物質基礎，離開文本閱讀活動就不復存在；閱讀是讀者與文本的平等對話，是一個主體與另一個主體之間的心靈交流，對文本意義任意曲解和漫無邊際的衍生不是真正意義的閱讀。至于教學對話，從本質上說是一種多重對話的關系，學生、教師、文本及教科書編者在對話中都具有主體性，不能人為地漠視其中的任何一個。

對當前閱讀教學中出現的種種誤區，語文教育界許多有識之士從不同角度進行了反思，筆者僅就個性化閱讀相關問題談點個人之見。

一、個性化閱讀要以尊重文本為前提

閱讀教學提倡個性化閱讀，強調學生的主動參與，這無疑是必要的，但不能因此而忽視文本作者的主體性，不能脫離文本，任意衍生和曲解文本的意義。尊重文本、感悟和理解作者賦予文本的意義既是文本對話的前提和基礎，也是閱讀教學的宗旨和要求。

文本閱讀實際上是讀者與作者之間的對話與交流，文本的意義是在這一對話交流過程中實現的。在閱讀文本時，一方面讀者可以根據文本意義空白點，融入自身特定的文化背景、生活體驗、閱讀經驗進行個性化的解讀；另一方面，這種個性化解讀必須建立在尊重和理解作者賦予作品意義的基礎上，因為讀者解讀的文本是作者在特定的社會環境中創作的，它蘊涵著作者特定的認識、思想、情感，體現著作者特定的價值追求和審美情趣，作者將這些特定的內容寓于作品之中，它們先于讀者而存在，不是讀者個人意志所能改變的。我們應當樹立平等對話的閱讀觀，尊重文本作者，憑借文本所提供的信息解讀作品，盡可能正確地理解作者賦予作品的意義，這是文本閱讀最基本的目標。余彤輝先生認為：“閱讀，不論你把它描繪成什么，首先必須接受文本，必須認讀文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。沒有這一點，就不是閱讀；離開了這一點，就是謬誤。”〔2〕

從教學論層面而言，尊重文本，指導學生正確地理解文本的思想內容和語言表達形式，教學生學會閱讀，是閱讀教學的根本宗旨和基本要求。李海林先生認為：“在中學語文教學這個領域內，我們討論‘為什么要閱讀’，最切要的答案是：閱讀是一種學習行為，是一種語文學習行為，它的目的就是學會閱讀。”〔3〕《普通高中語文課程標準（實驗）》在閱讀與鑒賞目標中指出：“發展獨立閱讀的能力。從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情……根據語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力。”從以上論述中我們可以得出這樣的結論：閱讀教學最基本的目標是培養學生的閱讀能力，是使學生學會閱讀。而學生的閱讀能力或者說會閱讀的標志首先是能準確地把握文本所傳達的信息和要表達的意義，因此，我們一定要樹立正確的文本觀，要重視文本教學，切不可漠視文本自身提供的信息，讓學生無所顧忌地曲解文本的意義；也不能讓學生對文本進行漫無邊際的任意衍生，導致閱讀訓練價值的失落。教師不能脫離文本本身僅向學生灌輸自己的思想和感情，必須在作者與其實際的或假想的讀者對象的關系中，在作者及其所處的具體的語言環境中，充分理解并體驗作者通過文本表達的思想感情，以及文本語言作為這種思想感情載體的作用。學生首先要學會傾聽，努力感受和理解文本作者要表達的思想感情和語言表達形式，并在此基礎上發現文本本身的美，并從美的感受中學會欣賞這種美，這既是閱讀學習最重要的途徑，也是人文精神在閱讀學習中的體現。只有這樣，學生才可能在短時間內豐富自己的精神世界，提高自己的語言素養。

二、個性化閱讀要重視教師的指導作用

教師既是與學生平等的對話者，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。這是課程標準對語文教師在閱讀教學中的角色定位，說明語文教師是閱讀對話中不容忽視的主體，脫離這一主體，教學對話就不復存在；忽視這一主體，教學對話就會偏離方向。

學生在與文本對話時，因人生閱歷、生活體驗、心理特征以及閱讀經驗的差異，對文本會有不同的解讀，這種對文本的不同反應是學生個性化閱讀的結果，是十分可貴的閱讀品質的反映。但也不可否認，學生對文本的閱讀初感還有許多不合理的成分，其閱讀認知水平還處于幼稚的、低層次的階段，因此需要通過對話，尤其是與教師的對話，推動這種閱讀初感向文本更深處發展，與文本更深處的內容展開對話，從而創造出更深厚、更豐富的對話成果。〔4〕顯然，教師對學生的個性化閱讀起著至關重要的作用，沒有教師的指導，學生的閱讀將會在低水平上徘徊，而無法向更深處推進和發展。特級教師李鎮西教學《祝福》一課的實踐就說明了這一道理。他用了近三節課的時間，讓學生自讀課文、交流自己的理解和感悟。在他的組織和鼓勵下，學生對這篇小說的閱讀初感差別很大：“我讀了以后第一感覺是憤怒”“我讀后的第一感覺是沉重”“我感到的是悲哀”“我覺得特別孤獨，為祥林嫂孤獨”……關于殺死祥林嫂的兇手是誰的問題，學生的觀點更是眾說紛紜：祥林嫂的前任婆婆，文中的“我”、柳媽、衛老婆子……李老師在第三節課結束前和第四節課，闡述了自己對禮教殺人這一主題思想的見解，他從人性的角度分析，使學生認識到“禮教不僅是惡人殺人的兇器，也是無數普通的人甚至善良的人，無意中殺人的工具，不僅僅過去有舊禮教殺人，今天也同樣有新的禮教殺人，而且包括我們在內的每一個人都可能是‘殺人者’”。〔5〕李老師的分析講解，是在學生對文本有了豐富多彩的閱讀初感并與伙伴進行充分交流的基礎上進行的，是以平等的身份積極參與對話的行為，既尊重了學生的主體地位，又促使學生與文本的對話不斷走向深入。

三、個性化閱讀的文本范疇應主要指向文學類文本

《普通高中語文課程標準（實驗）》在閱讀與鑒賞目標中，將文本分為論述類、實用類和文學類三種，指出：“根據不同的閱讀目的，針對不同的閱讀材料，運用不同的方法。”在教學建議中指出：“在具體的教學過程中，對不同類型的文本的閱讀指導應該有所側重。”閱讀教學為何要強調區分不同類型的文本？因為不同類型的文本有不同的性質和特點，其教學目的、教學過程、教學方法也必然有差異，認識不同類型文本的性質、特點以及不同文本在教學目的、教學過程、教學方法等方面的差異，有助于教師更有針對性地指導學生的閱讀活動，提高閱讀教學的效率。

然而，由于人們接觸的有關閱讀理論主要是論述文學類文本的，加之中學語文教材的選文多是文學作品，因而在閱讀教學中教師往往將不同類型文本的閱讀混淆起來，造成個性化閱讀的泛化。因此，有必要對不同類型文本的閱讀加以區別，明確個性化閱讀的文本范疇。一般而言，實用類和論述類文本使用的語言主要是科學語言或準科學語言，具有確定性和嚴密性，所記述的人或事、說明的事物、論述的道理都是客觀的，不允許作者隨意虛構，這類文本其意在求真，其語言的表層意義與深層意蘊是一致的。閱讀這類文本時，要指導學生用理性思維的方法進行分析綜合、提煉概括，去追索文本的原意，以保證理解的客觀性，不需要也沒必要進行個性化閱讀和多元閱讀。而用描述性語言寫成的文學作品，其語言具有不確定性和模糊性，所寫的人、事、景多有虛構，其意在表現與抒發作者對社會、自然、人生、自我的獨特感受與體驗，以求其善，表現其美，因而文學語言的表層意義與深層意蘊有很大的差距。文學類文本的這些特性，決定了閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程，是讀者與文本、作者心靈交流的過程。教師在指導學生閱讀和鑒賞文學作品時，應依據其文本特性，積極倡導個性化的閱讀，引導學生設身處地去感受、體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。

總之，閱讀教學應建立一個多重對話的平臺，堅持平等對話的原則，在尊重文本、尊重作者的前提下，重視學生的主體參與和個性化閱讀，還要充分發揮教師的指導作用，區分不同文本的性質，將個性化閱讀的文本范疇指向文學文本。只有這樣，個性化閱讀的目標才能落到實處，學生個性化的閱讀才有意義和價值。

〔1〕亓成功《一次失敗的解讀》，《中學語文教學》2006年第7期。

〔2〕余彤輝《也談創造性閱讀》，《中學語文教學》2005年第5期。

〔3〕〔4〕李海林《創造性閱讀的理論性思考與實踐分析》，《中學語文教學》2005年第4期。

〔5〕倪文錦《高中語文新課程教學法》，高等教育出版社2004年版，第74頁。