小學教師課堂教育智慧研究

［摘 要］教育智慧包括很多方面，我們不能給它以固定的定義。它可以是關注、是體驗，是聆聽，是機智，究其根源是教育愛。正在成長中的小學生有其自身的身心發展特點，教師如果想要課堂教學收到好的效果，就必須遵循學生的學習的特點、注意的特點等等，在這基礎上，發揮教育智慧，關注學生、體驗學生、感同身受，聆聽學生心聲，用無私的教育愛溫暖學生。

［關鍵詞］小學 教育智慧

［中圖分類號］G623 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5489(2007)08－50－02

關于教育智慧的定義，《教育大辭典》中并未給出明確的描述，葉瀾老師曾在一篇文章里提到：“教師的教育智慧集中表現在教育教學實踐中：他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新形勢和新問題的能力；有把握時機和轉化教育矛盾和沖突的機智；具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魄力。教師的教育智慧使他的工作進入到科學和藝術相結合的境界，充分展現出個性的獨特風格。教育對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。”葉瀾老師這番話，可能是對教育智慧比較全面的表述了。

一、小學教師課堂教育智慧的表現

(一)關注學生

小學生的情緒是豐富的，也是外顯的，他們的情感也很容易表露出來，不善于掩飾，課堂教學中，教師可以根據小學生行為動作表情的變化來判斷學生的心里所想，判斷學生對知識的接受程度，來判斷學生對課堂學習的興趣如何。課堂教學需要發揮教師敏銳的觀察力和感受力，這就是對學生的體驗。教育是師生雙方交流、溝通、互動的過程，成功的教育需要理解和對話，“教育需要轉向體驗世界”。體驗“意味著教師要從另外一個人的存在角度來理解情境，教師要能調查情緒經歷對于兒童的意義，深入的進入情境，運用自己的教育智慧，使一個沒有希望的課甚至是有一定危害的教育情境轉換成一個從教育意義上來說是積極的事件，對事件進行嶄新的，出乎意料的塑造，使小事變得有意義。”

對學生的體驗需要教師真誠的關切學生，細心的觀察學生的一舉一動，需要教師站在學生的立場上理解和感同身受，從學生的角度看待學生身上的問題才能找到問題的癥結所在。小學生學習的動力有許多與心智較成熟的成人不同，他們十分在意同學、老師、家長對自己的評價，這也是他們產生學習障礙的原因之一。有時他們不愿意說出某種行動的原因或是不好意思表達。這時教師應該讓孩子把問題告訴自己，師生共同解決問題，而不是憋在心里。教師應該讓學生相信能夠幫助學生解決問題，形成良好的師生關系，這樣自然會獲得良好的教育效果。

(二)聆聽學生

聆聽也是一種體驗。教育者們都清楚成人與孩子的心理差別，但在實際教育活動中，教師都自覺不自覺的充當“決策者”的角色。教師聆聽學生是要積極主動與學生交流，給予兒童傾訴、解釋的機會，意味著教師讓兒童說出對某一具體情景的體驗。小學生對教師懷有特殊的感情，或尊敬、依戀，或奉為絕對權威，或以選擇批評的態度對待教師。教師應該與學生溝通對話，充分理解他們心理所想，才能找到學生本身問題所在。但很多教師無法真正做出判斷，對于孩子來說，他們常常發現，即使當成人說“你們為什么這么做？”或“你們究竟做了什么？”這里很少是給兒童一個傾訴的機會，而僅僅意味著責備孩子。

(三)體驗教學

“體驗”的另一個含義是讓學生體驗課堂教學，體驗知識與生活的關系，這樣十分有助于課堂教學，使學生取得良好的學習效果。

學生學習不應該是被動接受的過程，一味地灌輸不是教育。教育的過程是師生交往、互動、共同發展的過程，優秀的教師能夠通過體驗知識本身，使學生在課堂上感受到教師教學熱情的同時，牢固地掌握知識。著名的語文教師李吉林在講授《伏爾加河上的纖夫》一課時輕輕地唱幾句，很有力度的節奏感，特別簡明強烈的曲調，似乎每一節拍都伴隨著纖夫的腳步，讓學生仿佛看到了纖夫在伏爾加河畔艱難的行進的身影，聽到他們由遠而近的哀怨而又充滿力量的歌聲。李吉林老師就是在讓學生體驗學習過程，無疑會有益于取得好的學習效果。對小學生來說，相對強烈的、對比鮮明的、不斷變化的或富有新異的刺激往往易引起他們的直接興趣。

二、小學教師課堂教育智慧的獲得

(一)科學的觀念中獲得

教師發揮自己的教育智慧并不是盲目的，就像人們做事要有一個目標或指導思想一樣，教師在教學中也有科學的觀念作為指導。正確的教育觀念是教師教育智慧形成的首要條件。教師的教育觀念或信念使其從事教育事業多年。教育觀念會影響到他們的知覺判斷，而這些又影響他們的課堂行為。研究表明，教師的教育觀念對他們的教育態度和教育行為有顯著的影響，如果一個教師認為“一個班級的學生有好有壞，教師不可能把所有學生都教好”那么他就可能慢慢放棄對班上學習不好的學生的教育。一個首要的觀念應該是對學生能力充分的肯定。

(二)反思中獲得

教師的自我反思能力成為各國倍受關注的、影響教師專業發展和自我成長的核心因素。新課程中也強調教師的教學反思。按照教學的進程，教學反思分為教學前、中、后反思三個階段。小學課堂教學需要教師作好三個階段的反思，以在反思中總結教學經驗，獲得教育智慧。在教學前進行反思，能夠使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、主動的在行動中進行反思，能夠使教學高質高效的進行；教學后的反思，即有批判的在行動結束后進行反思，這種反思使教學經驗理論化。

馬克思·范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》一書講到反思的三種類型：行動前、行動中、行動后反思，這在本質上與教學前、教學中、教學后反思是相通的。他把行動前反思分為兩類：一種是與教育情境相關的期望性反思和以課程為中心的課程計劃方面的反思。這種期望性反思指的是在一些情境下，我們必須集中思想去面對一個具有挑戰性的、困難的、令人困惑的情境并采取具有教育意義的行動。另一種行動前反思是更加系統的以任務為中心的課程計劃方面的反思。計劃是系統的期望性反思。在計劃中，我們會做到列表、分類和歸納說明，我們打算如何講授一個課題。

(三)研究中獲得

教師在不斷反思中獲得教育經驗，但教育經驗不是教育智慧，它是為教育智慧的形成提供相應的土壤。教師需要在反思中，通過教育研究才能使教育經驗上升到教育智慧。

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務。你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！苯處熅褪窃诓粩嗟慕逃芯恐蝎@得教育智慧，逐漸提高教師專業水平促進教師專業發展。在研究中可以使教師將教育理論和教育實踐有機結合，使教育理論符合教育實踐，教育實踐更具科學性。作為一名小學教師，應該在課后認真了解研究小學生的身心特點，充分掌握學生課堂上的學習習慣和興趣特點，課堂上通過觀察、教學中的反思來檢驗研究成果、獲得教育經驗、形成教育智慧。

［參考文獻］

［1］〔加〕馬克思·范梅南著，李樹英譯：《教育機智——教育智慧的意蘊》，教育科學出版社2001年版。

［2］董國華、龔春燕：《中小學課堂教學藝術》，科學技術文獻出版社1998年版。

［3］劉文靜等：《轉化“問題”學生，拷問教育智慧》，《現代教育報》2005年5月23日。

［4］陳旭遠：《課程與教學論》，東北師范大學出版社2002年版。

［5］林崇德：《教育的智慧——寫給中小學教師》，開明出版社1999年版。

［6］朱慕菊：《走進新課程》，北京師范大學出版社2002年版。