構建預設與生成和諧共振的語文教學新課堂

【摘要】預設是生成的基礎，生成是預設的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統一體。語文課堂教學應當在精心預設下促進生成，讓生成更加精彩。教師應在具體的教學實踐中科學而藝術地把握和處理預設與生成的辯證關系，從而建立師生共鳴、智慧碰撞、充滿生命活力的語文新課堂。

【關鍵詞】預設；生成；語文課堂

課堂教學是有計劃有目的的活動，必須體現課程和教學的國家意志，必須落實國家對于青少年的基本要求，必須承擔“引導人”、“塑造人”、“提升人”的責任，這意味著課堂教學必須具有一定的預設性。

一、語文課堂教學應是預設與生成的辯證統一

1.預設，為了生成的精彩。

凡事“預則立，不預則廢”，課堂教學必須要有預設。預設是預測與設計，是課前進行有目的有計劃的清晰理性的超時空的設想與安排。要想取得好的教學效果，提高教學質量，教師必須進行充分的預設。預設并非是寫一份詳盡的教案，并非是在上課前對課堂的每一個環節都進行了“完美”的設計，進而形成完美的教案，然后在課堂上教師按部就班地將教案完美地演示出來。預設應該是教師對自己課堂方方面面可能出現的問題的預見與對策的準備。課堂教學的預設方面有很多，每個人都有著自己的見解，“仁者見仁，智者見智”。但不管從哪個方面入手，教師必須要充分關注學習的主體——學生以及學習的對象——文本。新課標指引下的預設要求教師要更深更細地鉆研教材，要求教師眼中更要有“人”的概念，在這樣的基礎上，逐漸提高自己駕馭課堂的智慧，找尋自己駕馭課堂的方法。

2.生成，在預設中升華。

課堂教學是活生生的生命個體的對話與交流，課堂教學必然有無法預知的生成，生成性是課堂教學的重要特點。著名教育學家布魯姆說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態的生成的過程中出新思想、新創意。”因此對課堂教學進行過度預設，不承認課堂教學的生成性，不允許課堂教學出現任何意外、“錯誤”，這樣的課堂就會缺乏彈性和活力。

新課程標準強調，教學是教師與學生的交往、積極互動、共同發展的過程，教學過程不只是忠實地執行課程計劃（方案）的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。教師的角色從教學的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代學生發展的促進者。作為“首席”的教師，離開了引導與調控，教學目標的達成、教學任務的完成以及教學時間的控制就難以得到落實，以至于學生中產生的思維創新的火花不能引燃，非預期性信息中活躍的生命力仍然被扼制，這樣就會在課堂教學中出現的“動態生成”成了“生而不成”，就無法真正實踐新課程所提出的新理念。因此，我們不能拘泥于預設的教案不放，而是要在課堂教學中適時引領，促進課堂的動態生成。強調教學的生成性，就是尊重師生的生命意義及價值，培育其生命成長，煥發其生命活力。

3.語文課堂教學應是預設與生成的辯證統一。

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成。一方面，通過課程的預先設計來突出教學是有目的、有計劃的育人活動的教育特性。另一方面，通過課程的動態生成，促使教師在預設方案的實施中關注變化著的人的整個生命，使教學充滿學生成長的生命氣息。只有將預設和生成結合在一起，我們的課堂教學才能充滿激情的言語，才能充滿智慧的火花，才能充滿語文課所具有的生命的氣息與情趣。預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。一堂符合新課程標準要求的課，應該以課程預先設計和動態生成的和諧統一為最高境界。

那種只有生成沒有預設的課堂教學是不可思議的，不僅形散而且神散，所謂的生成實質是“放羊”，“隨意性”是其特點，它放棄教學的責任、教師的責任，會嚴重影響課堂教學質量；同樣，缺乏預設的生成，課堂是死氣沉沉的，“封閉性”是其特點，那種所謂的預設不僅會嚴重束縛課堂教學中師生的生成能力，而且慢慢會扼殺師生的創新精神、探究欲望和生命活力。

二、科學而藝術地把握語文課堂教學的預設與生成

只是辯證地認識課堂教學中預設和生成的關系是遠遠不夠的，更重要、更迫切的問題是我們要在具體的教學實踐中科學而藝術地把握和處理預設與生成的辯證關系。

1.精心備課，彈性預設，給生成留足空間。

“有備而來”應該是教師進入課堂之前的應有的狀態，“備課”應該是教學的常規。這是科學而藝術地把握課堂教學中的預設與生成的重要前提。備課是體現教學預設性、保證教學生成性的重要環節和手段。備課越充分，課堂教學效率越高。許多優秀教師都說自己是用一輩子時間和全部心血、積累來備一節課。許多成功的案例也都表明，越是準備充分越是能夠預設好，也越是能夠生成好。反之，越是倉促、草率、“過于自信”或不負責任，越是不能很好地預設和生成。預設和生成都要從備課開始。

教師應全面關注學生，備教材，更應備學生。備課前教師必須熟悉學生，并深入地了解學生，只有這樣才能關注學生的主體性。從學生出發，從學生現有的體驗水平、理想、情感、態度現狀出發，分析文本，制定多維目標，然后依據目標預設幾種有助于學生學習的思路，盡可能多地將學生在學習中可能出現的情況預設到，為課堂生成奠定基礎。

但是，備課再仔細，預設再充分，教師也不可能預見課堂教學中可能發生的一切。因為教學過程本身是一個動態的建構過程，這是由學生原有的經驗、各自的知識結構及個性等多方面的差異性和復雜性決定的。在整個教學進程中，隨時都可能出現教師預料不到的情況和問題。因此，教師有必要在備課時進行彈性預設教學方案，為學生“生成性資源”的重組留有足夠的空間與時間。彈性預設是指教學方案為體現學生主體而預備充分的空間，為鼓勵動態生成保留足夠的余地。彈性預設指明教學達成的大方向，又顯示高度的靈活性。我們預設教學目標，但只是基本的目標，預設目標可以在教學中修正；我們預設教學重點，但只是基本重點，預設重點可以在生成中調整；我們預設教學流程，但也只是基本流程，預設流程可以在實施中變化。可以修正、調整、變化的預設是彈性的預設，只有這種彈性的預設才能促進生成，也只有這種生成才是樸素的、真實的、生動的，因而也才是有效的生成。

2.整合信息，有效引領，尊重文本價值取向。

新課程改革提出“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”，要求教師在課堂上努力為每個學生的主動參與提供廣泛的可能性。當前這種思想正深刻影響著眾多教師的課堂教學實踐，表現在課堂上就是時間還給了學生，學生“活”起來了，想說也愛說，課堂因此顯得生機勃勃。但與此同時，當學生在課堂上真正動起來之后，面對這一個個“活”起來的課堂，一些教師又產生了新的問題與顧慮：面對著學生在課堂上生成的大量信息，教師怎么辦?

且看案例《落花生》：

（教師引導學生感悟課文重點句——“不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”。)

生：老師，我覺得作者的想法太落后了。

師：噢?你是個很有見地的孩子，能說說你的獨特感悟嗎?

生：像蘋果和石榴那樣，使人一見就生愛慕之心的人，我覺得他們既好看又實用，比“花生”那樣的人更好!

師：（教者眼睛一亮）你的見解真獨特。同學們，你們的看法呢? （不少學生表示有同感）

師：那么，能說說你們的理由嗎?

生：外表不好看，用人單位不歡迎，找工作都困難。

生：像花生一樣深深地埋在地下，沒有表現的機會。

生：外表好看也是一種用處，起碼讓別人看了“賞心悅目”。

師：你們真了不起，一個個見解獨特，值得肯定。

案例中教者利用課堂上學生與文本對話過程中產生的感悟，生成了新的教學流程，引導學生用批判的眼光審視文本，并獲得了與文本價值取向有一定距離的體驗，且借著“創新”的外包裝，體現出教者對學生“獨特感悟”的珍視。雖然課程標準中倡導“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，對同一篇文章允許作出不同的解釋。殊不知，每一篇課文都蘊含著一定的思想情趣和價值取向。當時作者許地山所處的中國，正處于水深火熱之中，先生日日為教育披肝瀝膽，為抗日救國奔走呼號，最后終因勞累過度而病逝。聯系這一切，再看文中重點句“不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”，不禁對先生肅然起敬。作者在乎的是對社會對他人的默默奉獻，不在乎的是別人對己的態度，這與兩者兼得，境界又高了一層。先生筆名“落花生”剛好與文本題目一致，也不是一個偶然的巧合，這是作者以物自喻，彰顯自己做人的態度。再聯系那個時代水深火熱的中國，有多少仁人志士和先生（落花生）一樣為大義、為祖國、為社會“藏而不露，只求奉獻，不求索取”啊，哪怕這索取的僅僅是旁人因看見“體面”而產生的“愛慕之心”。然而，案例中的教者，無視于這一切，與課文主旨背道而馳。這并非是創新文本、超越文本，而是曲解文本，其實已經偏離了文本的價值取向。對于上述學生的“新見”，我們不妨這樣處理：

生：像蘋果和石榴那樣，使人一見就生愛慕之心的人，我覺得他們既好看又有實用，比“花生”那樣的人更好!

師：同學們，其實花生那樣的人就是作者那樣的人!讓我們先來看看作者是怎樣的人吧!（簡介作者生平）

師：在作者的心里，和講體面相比，更重要的是什么?是教書育人，是為抗日救國奔走呼號，是開展各項教育工作，是為發動更多的人參與救國……是呀，和這一切相比，講體面已經變得微不足道了。再讀讀這個句子，你們覺得和蘋果、石榴、桃子相比，誰更可敬呢?

在語文課堂教學中，教師很有必要對課堂生成的信息進行重組，加以有效引領。這是科學而藝術地把握課堂教學中預設與生成的基本能力。正如葉瀾教授提出的那樣：教師在教學過程中的角色，不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”，更重要的是教學過程中呈現出信息的重組者。只有通過教師對學生“活”起來的“動”的重組，才能使教學過程真正呈現出動態生成的創造性質，使課堂教學實現師生積極、有效、高質量的多項互動。

3.捕捉生成，因勢利導，培育教學智慧。

要科學而藝術地把握課堂教學中的預設與生成，需要教師有高超的教學智慧。課堂生成的動態資源具有隨機性和偶發性，在每個人身上隨時都有可能發生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳地發現、捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，并有效地加以利用。一位老師教學《林海》一課時，學生把課文中說大興安嶺的嶺與秦嶺的嶺“大不一樣”錯讀成“不大一樣”，且看實錄：

師：他剛才哪里讀錯了?

生：他把“大不一樣”讀成“不大一樣”了。

師：這兩個詞意思相同嗎?

生：意思不同。“大不一樣”是說差別很大，“不大一樣”是說差別不大。

師：閱讀課文，想想秦嶺與大興安嶺差別大不大?

生：它們差別很大。秦嶺“險峻”，而大興安嶺則是“那么溫柔”。

師：誰到黑板上來畫畫，看看各是什么樣子的。（生作畫）

師：（指圖）一個險峻，一個溫柔，看來，二者確是——

生：大不一樣。

該案例中教師的可貴之處，在于充分利用學生的錯誤，使其生成正確的認識，體現良好的、動態的生成教學。學生在學習過程中發生的種種錯誤，教師在課前是很難一一預測的。一個字的字序之差，表達的意思大不一樣，而這位教師對此作出了瞬間準確的判斷，及時生成了有價值的教學資源。

學生是發展中的人，在成長的過程中表現出錯誤或不成熟是很正常的。教師對這些錯誤或不成熟，不應進行簡單否定，而應根據教學目標的需要，與“預設”方案進行融合，賦予它以特有的價值，在學生的學習活動中發揮作用。教師必須具備教學機智這種能力。只有如此，教師面對生成的課堂才能應付自如、游刃有余，否則縱然有高超的專業學識、豐富的教學經歷，也難實現課堂生成。