中國教師身份的倫理分析

中國教師身份究竟是什么，它有多大的感召力和吸引力？這些問題一直以來在國家統治者、教師群體、社會一般公民之間都存在廣泛的爭議，不同的群體對教師身份有不同的理解和期望，這些期望反映了教師身份應然與實然之間的差異，也反映了教師身份的矛盾性。據中國科協連續幾年對中國公眾科學素養的調查研究結果表明，教師的職業聲望基本都名列榜上頭幾名。從調查可以看出教師的職業聲望是相當高的，不過這種高聲望是否代表教師的身份也是與其職業聲望一樣顯赫呢？本文設想從倫理角度分析教師的職業聲望與其真實身份之間的關系，從而更全面地認識教師職業及其身份。

一、 教師“身份”的界定

對教師“身份”的界定，首先應該明了“身份”與“角色”是兩個相互交叉而非意義完全相同的概念，所以在分析教師身份時不應把它與教師角色相混淆或等同。角色一般是指人們對一定的社會人群在社會生活的某一方面所發揮作用的集體性預期，如迪爾凱姆和帕森斯所認為的，角色是結構化的，它是社會分工的結果。但是，由社會分工所形成的角色并不具有地位高下的內涵，而身份則不僅包含了角色區分的內涵，更重要的是它還反映了包括社會地位高低在內的更為豐富的內涵。身份既是結構性的又是建構性的。教師身份的結構性表現為教師群體在整個社會分工的結構中所扮演的角色和具有的地位，以及在文憑和學歷等文化建構下所形成的社會地位。

身份的結構性的產生，主要因為政治、經濟符號資源的擁有和支配并不是完全能由教師群體所控制和主宰的，它在很大程度上取決于制度，制度規定了各種資源在社會各行業間和行業內，各階層間和階層內的分配情況。教師們是在制度范圍內，通過自己的努力去獲取這些資源，由于制度對資源的分配本身就存在差異，所以處于結構化中的“身份”是與它人的客觀性的差異而體現出來的。與此同時，“身份”又帶有文化建構性的特征。這指人們對身份認識存在一種人為的價值預設，人們在某一職業身份出現時就開始建構一些關于它的職業標準、職業規范、職業道德的期望和追求。正是存在這樣一種主觀的價值預期，行為者的實踐因此也就帶著某種被強制性和自我強制性。所謂“本分”工作觀和“天職”工作觀，就代表了一種職業的文化建構性特征。文化建構性的存在也就出現了人們價值期望的正當性與實際活動中所表現出來的非正當性之間的沖突。

二、 我國制度下的教師身份

中國自古便有尊師重教的傳統，這種傳統之所以能夠延續和維持主要應該歸功于制度，因為政治權力又賦予教師身份合法話語詮釋者的地位，教師的“顯赫”身份最初是依附于政治權力，所以要具體分析教師的地位，就要具體分析制度下的教師在社會政治經濟生活中的實際地位。

在原始氏族社會，“師”就是那些掌握文化特權的部落、酋長或巫。夏、商、周三代實行“官守學業”、“學在官府”的制度，奴隸主貴族壟斷文化教育，政教合一，官師一體，也就是所謂的“學即其政，政即其學”。春秋戰國時期，隨著社會的發展教育事業也出現了繁榮景象，教師開始作為一項專門職業從社會分工中分化出來。秦漢大一統政制形成以后，由于道統與政統合流，并為政統所制，教師身份建構才被納入制度化的軌道。教師職業的逐步正統化的過程不僅是社會發展的結果，也是統治者維護其自身利益的需要，他們把教育看作可以“厚人倫”、“美教化”，從而維護著封建統治秩序的工具。但就古代教師的政治經濟地位而言，私學教師與官學教師又存在著差異，前者往往以“名”取“位”，后者則是以“位”取“祿”。

從春秋戰國起，私學開始成為我國古代教育體制中一個不可或缺的重要組成部分。其主要特點之一就是不具有強制性，私學教師只能憑其本人的學問知識結合人格修養，以及社會上的名望和地位來吸引弟子加入。有的私學教師會因其自身的優越條件和他成名的弟子而受到統治當局的禮遇和優待，有的則直接進入官場，成為一身兩兼的官僚學者，從而獲得相應的政治經濟地位。可是能獲得這樣機會的教師只是鳳毛麟角。

而在私學教師中占大多數的蒙學教師卻屬于知識分子中的最下層，蒙學教師大多是根本沒有進入仕途的落第寒儒或少數無意于仕途進取的鄉村學者，他們對教師職業的選擇只是出于一種謀生的目的。在“萬般皆下品，唯有讀書高”的古代社會，他們雖然能在一定程度上受到人們的尊敬，但是未能進入仕途導致的精神上的失落和物質上的貧乏，使他們一生往往都是在潦倒困頓中度過的。

官學就是統治者當局興辦的學校，目的是“養士”，從中選拔官僚統治集團的繼承人，官學教師的身份其實就是政府官員，可以稱作“教官”或“學官”。在形式上教官通常比其他官員享有更多的禮遇。在漢代，朝廷設博士，并置弟子員，他是有相當高職階的“官”在經濟收入上，“漢初時每年的俸祿為四百石，其后增至六百石”，在政治職位上，“內遷可謂奉常、侍中，外遷可謂郡國守相、諸侯王太傅等職”，這種“教師”的地位由于政治權力所利用而得到提高，這種格局又被科舉制進一步鞏固。這是因為科舉制與出仕有直接聯系，選官又涉及到國體，茲事體大，所以隋唐之后，歷朝歷代越來越重視角色及身份的“名正言順”。從唐代開始對教師實行“計資定品”，最高至最低者由正五品而下。不過到了明朝就已規定教官最高不過九品，大多數則無品級，在封建官僚體制中屬于未入流者。

就權力而言，教官除了教導生員，沒有任何人事和財政實權，所以實際地位要比同品級其他官員低得多。他們在職期間也是按照官員升轉程序晉升，這樣官學里的教職也就成了等級森嚴的封建官僚體制中一個品級較低的臺階。尤其是到明代晚期，充任教官的大多數是只有初級功名、仕途失意的文人。一任教官，不僅地位卑微，薪俸微薄，而且基本是仕途無望，終生被羈絆于學校教務，至死不過一老明經。

就當前看，我國已經把教育放到優先發展的戰略地位，人們已經認識到教師身份地位問題已經關系到教育的改革與發展，民族的振興與希望的重大現實課題。在分析當今教師地位的時候，我們應該看到，政府在行動上以及理論倡導上對教師地位的確認已經達到很高的程度。1986年頒布的《義務教育法》中第十四條規定：“全社會都應當尊重教師。”1９93年10月頒布的《中華人民共和國教師法》中提出應改善對教師的工作條件和生活條件，保障教師的合法權益，提高教師的社會地位，全社會都應當尊重教師。在《中國教育改革與發展綱要》中就表明“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”。鄧小平也提出：“一個學校能不能為社會主義建設培養合格人才，培養德智體全面發展、有社會主義覺悟的、有文化的勞動者，關鍵在教師……我們要提高人民教師的政治地位和社會地位，不但學校要尊敬老師，整個社會都應尊重老師。”

然而就國家統計局的數據顯示，我國教師的平均工資一直排在國民經濟各行業中的倒數第一位至第三位之間。近幾年，國家雖然加大對教育的財政支出，使教師的基本工資要高于同等資歷的國家公務員的工資水平，但其工資以外的實際收入卻要比社會其他行業要低得多。另外我國自上世紀50年代以來所形成的教育行政化的辦學體制，并沒有使教師成為真正意義上的教育教學主體。近幾年，社會價值評判系統的倒掛，也使得教師職業失去其應有的吸引力。

三、 傳統文化觀念下的教師身份

古代教師制度建構起來的教師特殊顯貴的身份，逐漸促成民間對教師身份的想象，制度規定的教師身份逐漸轉變成大眾日常生活習俗中的職業意識。這種民間意識的形成使得教師身份由“實”變為“虛”即成為人們的一種共同想象。這樣一句話道出了傳統教師的身份，“明斯道以淑諸人者，師儒也。故師儒者，位雖卑，祿雖薄，其責任之重，則與君相等”。

揚雄說過：“師者，人之模范也。”這句話代表了中國傳統觀念中的教師身份，它從三個方面對教師的身份作了限定。首先，在道德人品上，就要求教師應該是“道”的化身，“德”的體現。“德高為范”，“道之所存，師之所存”。此所謂“道”就是達到知識水平和道德修養理想境界的途徑。所以教師教學的主要目的是“傳道”，作為“傳道”主體的教師就是“道”的載體。為了傳“道”，教師自己必須先“悟道”、“行道”，在現實生活中要做到“安貧樂道”，“謀道不謀食”，“憂道不憂貧”，要在理想人格的修煉與完善過程中使自己成為一個道德上的“完人”。其次，教師不僅自己要有“道”的修養，還必須掌握有關“道”的知識、理論以及行道的本領、技能，“知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師”，“既知教之所興，又知教之所廢，然后可以為人師也”。論語里也說“記問之學，不足以為師”，也即教師要有豐富的淵博的學識，“學博”方能“為師”。再次，作為一個教師，德才兼備是首要條件，但還不夠，還必須有崇高的敬業精神，熱愛自己的職業，“學而不厭”，“誨人不倦”，以“得天下英才而教育之”為人生一大樂事。只有那些“德行道藝兼備”，在德、學、行諸方面都是人們學習效法的楷模和榜樣的人才有資格做教師。由此看見人們對教師的職業要求是非常苛刻，標準也是非常高的，按照這樣的要求，從事教師職業的人在理論上幾乎就是一個“圣人”。

正是這種對教師過高的期望及教師標準的苛刻性，理論家們才從理論上賦予教師很高的地位。《尚書·泰誓》已有“天佑下民，作之君，作之師”的說法，將天地師并稱。荀子說：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？”把師統天、地、君、親并列起來，作為“禮之三本”。《學記》總結了春秋戰國時期的思想，進一步肯定了教師的地位和作用，明確提出了“師道尊嚴”的思想，就是君者也不例外。

這種理論家對“師道”和“尊師”的理想描繪，已滲入到中國古代社會各階層的觀念意識中，并作為一種社會意識和文化傳統一直延續下來。然而，對教師職業地位的考察不能僅僅停留在人們觀念意識的理想形態中，還要具體分析教師在社會政治經濟生活中所擁有的實際地位。

雖然我國有“尊師重教”的傳統，但是，這主要是一種規范的理想，教師歷史卻向我們展示了這一傳統的反面，“尊師重教”只是理論家和教師的一廂情愿。柳宗元說：“由魏晉以下，人益不事師。今之世不聞有師，有輒嘩笑之，以為狂人。”韓愈在《師說》中曾感嘆：“嗟呼，師道不傳也久矣。”這里的師是僅指成人之師，而不包括童子之師。他說：“彼童子之師，授之書而習其句讀者也，非吾所謂傳其道，解其惑者也。”南宋末年有“九儒十丐”有之說。清代的李璧瑜，曾經自書了一副對聯：“傷心夜雨，蕉窗點半盞寒燈，替諸生改之乎者也；回首秋風，桂院剩一枝禿筆，為舉家謀柴米油鹽。”這副對聯生動地描繪出封建社會下層學吏凄冷清寒的生活境況。“家有五斗糧，不當孩兒王”所反映的正是教師地位的低下。

我們黨和政府把教師看作很重要的職業并放到很重要的位置，多次重申一定要解決教師的實際問題，改善教師的待遇，使教師“真正成為社會上最受人尊敬、最值得羨慕的職業之一”。這應該說是表達了我們國家領導階層的良好愿望，但愿望和現實之間總有些距離，前幾年民間開始流行的“一等公民是公仆，……九等公民是教員”，直接表明了教師在整個社會結構中的地位。

上世紀90年代以后，人們對教師的身份的認識又開始變化。市場經濟使得經濟、文化、符號和社會資本都帶有可售性的特征，加上媒體參與對教師行為的大肆報道，使人們開始懷疑教師的身份。這種變化不同于以往教師經濟地位和其他權益的變化，它使教師以往所謂神圣的身份危機重重，雖不至于完全顛覆傳統意義上教師在社會結構中的身份，卻在制度和文化層面上與傳統的教師身份形成沖突。另外，隨著人們識字率的提高，教師的知識和文化權威地位開始全面式微。

四、 教師身份的倫理分析

通常人們衡量一種身份在社會上的影響力或者也可以說是身份的高低貴賤，通常以政治、經濟、職業聲望三方面作為評價標準，三者之中又首重經濟待遇。經濟地位的高低，在很大程度上決定了一種職業身份在社會關系空間中相對位置的高低。

綜合以上分析，我們可以從以下幾個方面分析我國教師的身份：

從政治角度看，中國古代的教師是依附于官僚統治集團的，他們從來沒有脫離官僚體系，也從來沒獲得過自身的主體地位。他們主要服務于統治階級的選士，也培養“修己以安人”“修己以治人”的統治者。而我國當代的教師受計劃經濟制度下形成的學校管理制度的制約，仍然處于教育行政機構的最底層，他們沒有自己的職業特權和專業自主權。

只有承認一個職業的從業人員的主體性才能說明承認人的主體性。也只有承認人的主體性，才算真正承認人的存在。盧梭說，人生而是自由和平等的。馬克思認為：“每個人的自由發展是一切人自由發展的條件。”我們要相信教師有充分的自由，他們擁有選擇的機會并承受選擇的重負，他們還要承擔其行動的后果，接受對其行動的贊揚或譴責。教育體系中，特別是學校管理中的人的關系都應該是平等的、民主的關系，是“我和你”的關系，不應該是上下、主仆、主客或主動與被動的關系。我們應當把教師看作一個具有獨立決策能力和行為能力的人，尊重其主動性、積極性和創造性。教育行政部門在制定教師管理政策時，不僅要重視教師的主體性，而且也要制定確保教師主體性的政策，并以身作則地維護教師的主體性。

從經濟角度來看，從古到今大多數教師的生活一般是比較清苦的，當今我們雖然倡導改善教師的經濟地位，但是教師的收入水平與其他多數行業相比還是比較低的。其實教師追求其物質利益不僅是無可厚非的，而且是應該提倡的，因為每個人在工作的時候都要考慮其投入與報酬之間的關系，只有他覺得自己的投入能獲得相應的回報時他才能更加努力的工作。隨著市場經濟的發展，人們認識到教育不僅有公益性的一方面，也有產業性的一面，教育是一種“準公共產品”。從事“生產”這種“產品”的教師的勞動是有價值的，教師不應該純粹是一個“義務人”。

因此，尊重教師不應只體現在理論和理念上，而應該具體落實到教師的利益上。從倫理角度講，我們更要尊重教師的利益。把教師看作“靈魂的工程師”“蠟燭”的觀點是把他們神圣化、清教徒化了，它缺少對教師人性的理解和對他們真實生活的關照，從某種意義上講也是對教師的不尊重。教師也是人，有人的現實需要與追求，所以我們在把道德楷模和模范公民的帽子扣在教師頭上的時候，也應該看到教師作為普通公民的價值追求和成就標準。在談論教師的幸福時，要從物質和精神兩個維度去看，不能只談論教師精神的幸福，教師精神的愉悅不能代替生活窘迫的痛苦。既然對教師職業抱有很高的期望，就不應該讓教師去犧牲物質利益和話語權益，而去忍受痛苦。“道德不是一部分人統治和剝削另一部分人的工具”。

在傳統教師觀念的影響下，人們對教師身份的討論一直側重于教師的職業聲望，要求教師要獻身于教育事業、舍己為人、大公無私、兢兢業業、無私奉獻、以苦為樂，就應該是一個像道德家一樣具有高尚道德情操的道德人。這種觀念片面強調教師的職業道德和教師的付出，無視教師的權益和經濟利益，以及他們作為一個“人”的真實生活，排斥了教師的個人需要。自上世紀90年代以來對教師職業的負面報道，降低了教師職業的聲望，使教師職業一方面要經受社會對教師職業的苛刻的倫理要求，另一方面還要承受媒體報道的言語攻擊。

所以我們應該重新認識教師的職業，不能把教師僅僅當作道德的表率，應該把他們當作一個完整的人來對待，教師的身份是建立人的身份之上的，如果脫離了人的身份，教師身份也就不存在了。對教師職業的要求源于人們對這些要求的需要，這些需要不僅要滿足一般公民的，也應該是應該促進教師需要的滿足。對教師道德的要求不能脫離教師的人性而存在。因此，沒有對教師人性的把握，就沒有對人類行為驅動的認識，就不可能有真正合乎人性的道德規范的產生。教師的人性是教師道德的基礎，這一方面說明教師是教師道德的主體；另一方面也說明教師道德是弘揚人性、實現人性的途徑和手段，而人性的實現是以最基本的生存需要的滿足為前提的，人為了生存必然追求自己的物質利益，道德只有滿足個人的正當利益才是真實的。因此，我們不應把教師看作不食人間煙火的“圣徒”。對教師的道德要求應該是人性化的，有助于教師個人利益的維護和教師基本需要的滿足，這樣教師才能接受這種道德規范。

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（責任編輯關燕云）