教師上課的三層境界

教師專業技能的發展一方面可以提高教育#65380;教學的效率，另外還可以避免教師的“工作耗竭感(burning-out)”，提升工作滿意度#65377;這些年來，筆者一直在摸索怎么樣給學生上好課#65377;圍繞這樣的目的，除了理論學習以外，也觀摩了不少老師的課堂教學#65377;

一#65380; 上課的第一層境界:“知不知之知，情不情之情，行不行之行”

老師在上課的過程中，一般有三層境界#65377;第一個境界是以教材為范本，教授學生“知不知之知，情不情之情，行不行之行”#65377;具體說來，就是傳授書本#65380;大綱上的知識，挖掘教材本身的情感因素，培養學生的情操，培養符合社會要求的健全的行為#65377;

這一層次的老師，其上課的教學組織目標往往建立在大綱#65380;教材的基本框架之內，其上課的效果以能否完成大綱#65380;教材所規定的基本任務作判斷#65377;因此為了上好這樣的課程，老師需要認真鉆研教材，認真備課，即要給學生一杯水，自己必須有一桶水#65377;顯然，那些對于教材鉆研透徹，甚至教材上的知識點在哪頁哪行都知道的老師，相關專業知識多的老師，即真正有“一桶水的老師”是上好課的基本保證，當然光有這樣的知識準備還是不夠的，老師們要教好課，還必須有過硬的教師基本功，普通話#65380;板書#65380;課件#65380;教態與儀容#65380;表達能力等#65377;反之那些:“茶壺裝餃子，有貨倒不出”的老師，他們就是上不好課的老師，例如陳景潤恐怕就是這樣的一個典型#65377;

從上課方法上說，第一層次的老師主要遵循的是赫爾巴特或者是凱洛夫教育學所規定的方法來上課，他們也進行教學組織，提問學生或者讓學生做各種各樣的練習，但是這些教學活動的目的還是為了老師更好地進行知識灌輸(indoctrination)，因此這些老師可以充滿激情，甚至是非常具有藝術性#65380;非常具有感染力地來上了課#65377;但是這些上課實際上就是教師的課堂“主講”，而這些“主講”基本上可以定義為講臺上的老師“獨白”，這種獨白固然展現老師的風采，但是無論如何我們不能不指出其“灌輸”的實質#65377;而灌輸的弊病顯然是以教師為本，從教師的主觀立場來上課，這種展示自己美感#65380;得意#65380;學術淵博#65380;幽默個性的目的基本是自戀的，這樣的上課絕對不是為了欣賞學生，不是為了方便地看見學生的進步，他們往往只是希望學生欣賞自己，喜歡自己，甚至是亦步亦趨地跟隨著自己，給予自己的上課以極好的評價#65377;因此在這樣的大背景下，即便老師上課能夠激發出“趣”#65380;抓住了“實”#65380;鑄就了“活”#65380;揪住了“情”，它還是第一個層次上的上課#65377;

在“應試教育”的大背景下，第一層次的老師往往只能是考什么教什么，教什么背什么，只是以傳授知識作為學校的培養目標#65377;長期以來沿用劃一的內容和固定的方式培養循規蹈矩#65380;聽話順從的“乖孩子”，以應付考試為目的，以標準答案為準則，以考試成績為唯一追求#65377;這樣一來難以避免“把學生教傻了”，或者像陶行知先生所批評的那樣“讀死書，死讀書，讀書死”#65377;

長于或者說習慣于灌輸的老師，他們一面教學生知“不知之知”，在情感教育#65380;學生行為培養等方面，他們注重挖掘教材本身所蘊涵，或者說教材所規定需要闡釋的內涵，而不去反思這其中是否有可以進一步探討的問題，不會去反思差異，不會去反思教材的內涵是否符合時代的精神，不去反思學生是否可以接受，不去反思其教育的可行性#65377;這樣，無論老師進行了怎么樣的努力，要么學生們產生情感上#65380;行為取向上，唯上#65380;唯書#65380;迷信權威#65380;盲目服從的思維定勢，喪失獨立的主體意識，最終致使學生喪失思考能力，喪失創造的愿望#65380;創造的能力#65377;要么，學生的知與行#65380;知與情脫節，形成所謂的“馬列主義對人”，怨天尤人而從來不反思自己的問題#65377;

二#65380; 上課的第二層境界:“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”

老師在上課的過程中的第二個境界是教授學生“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”#65377;具體說來，就是以書本#65380;大綱上的知識為參考，進行反思性教學，同時反思教材本身的情感因素，以學生為本，培養其創造性和崇高情操，發展其健康的行為習慣#65377;

蘇格拉底曾經說過:沒有經過反思的人生不值得過#65377;在今天信息時代，反思#65380;選擇與創造比單純地接受知識更重要#65377;郅庭瑾指出:教學究竟為了達到什么目的?是教給學生知識，還是發展學生的思維，這似乎是一個不需要論證的問題#65377;然而，現實中的情況卻是，教學材料及其所蘊涵的知識被誤解為目的本身，而學生思維的發展幾乎成為“教學的荒地”[1]#65377;

長期以來，我們的思維方式注重直覺而不注重邏輯，注重啟發性策略而不注重實證#65380;經驗的證據#65377;因此“白馬非馬”#65380;“吃腦補腦”#65380;“道可道，非常道”#65380;“沉默是金”#65380;“壁立千仞，無欲則剛”等荒誕命題幾乎成為普通大眾的集體先驗教條#65377;而老師如果沒有那種實踐是檢驗真理唯一標準的勇氣，沒有反對權威的獨立精神氣度，沒有反省的思維，必然無法幫助學生鑒別這“知中之不知”#65377;

上好課的第二個境界主要就是培養學生的反省性思維，這樣的反省性思維在小學#65380;中學#65380;大學都是需要強化訓練的#65377;但是程式化的灌輸教學限制了學生的反思，例如我們的教學參考書籍往往剝奪了學生反省的意識，甚至規定了一篇課文的中心思想和段落大意，這無疑是很可怕#65380;很糟糕#65380;很乏味的事情#65377;

在實際的教學過程中，講授也可以完成教授學生“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”的任務，但是前提是這樣的，即講授是在深刻了解學生的知識#65380;情感#65380;行為習慣的現狀的基礎上，是在深刻反省教材#65380;大綱的基礎上完成的#65377;第二層次的上課，應該讓學生有“茅塞頓開”#65380;“聽君一席話勝讀十年書”的感覺，因為這時候，老師幫助自己梳理了知識#65380;評價了學生固有的情感與行為習慣，指出了積極努力的前進方向#65377;第二個層次上的講課，與一般意義上的獨白不同#65377;在上課的時候，通過自己的講授把知識#65380;思想#65380;智慧#65380;經驗等文化成果提供給而不是傳授給學生，因此他們不僅講解知識的結論，更注重講解獲得的過程和親身的體會，并且以此為基礎來關照學生的現狀，讓學生在上課的過程中，收獲出乎意外，而又在情理之中，由此震撼了學生的靈魂，使他們真正地被觸動，反省自己的不足，并且開始“情情中之不情，行行中之不行”#65377;

第二層次的上課從方法上講，更加強調對話方法的運用，而這種對話方法的運用是系統的#65380;廣泛的#65380;深入的#65377;這種對話意味著師生間的相互教育，意味著師生之間是地位平等的兩個主體#65377;它要求“教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’#65377;同時，他還必須向受教育者建議:他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’”#65377;也就是說，在師生間的對話中，教師和學生不再是認識與被認識#65380;灌輸與被灌輸#65380;征服與被征服的關系，而是互為教育者的“主”——“主”關系，雙方都是不可替代的主體#65377;“通過對話，教師的學生(students-of-the-teacher)和學生的教師(teacher-of-the-students)等字眼不復存在，代之而起的是新的術語:教師式學生(teacher-student)及學生式教師(students-teachers)#65377;教師不再僅僅去教而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教#65377;在這一過程中，建立在‘權威’基礎上的論點不再奏效;為了起作用，權威必須支持自由，而不是反對自由#65377;在這里，沒有人去教其他人，也沒有一個人是自學而成的，只有從頭至尾在相互地教#65377;”[2]

長期以來，我們的傳統教學過分注重知覺的感悟#65380;頓悟的作用，本土化的禪宗(zen)有著名的公案“磨磚不能制鏡，坐禪豈能得道”的故事，還有荒誕不堪通過鐵棒磨成針來教育孩子努力學習的傳說#65377;本來這種論證至多是一種藝術的啟發，但是我們卻把它當作教育別人的至寶，這就是典型的無知#65377;與學生交往的過程中，問及學生，為什么沉默是金?他們居然朗朗地回答:“上帝賦予人們一張口，兩個耳朵，就是讓人們多聽少說的”，學生的這種無知，顯然來源于我們老師自身的不能依據科學的精神的兩個本源來進行批評，不能依據經驗的事實與邏輯的力量來辨析，這樣就注定了師生之間不能進行實事求是的卓有成效對話#65377;

三#65380; 上課的第三層境界:“知所知，情所情，行所行”

老師在上課的過程中的第三個境界是促進學生“知所知，情所情，行所行#65377;”第三個境界絕對不是玩弄什么文字的游戲，它的超越性在于“大道至簡”，這一層次的上課，完全可以超越教材與大綱的限制，一方面把學生今天的發展，未來的生活需要#65380;工作需要聯系在一起來甄別教材與大綱的價值，來甄別傳統教學方法的意義，另一方面以教師專長為特色，開放#65380;寬容與和諧地教學#65377;這一階段的老師，完全有那么一種“將在外，君命有所不受”的使命意識與犧牲精神，并且以自己的崇高的使命感來感召學生切實地為自己的發展服務，切實選擇自己的專長來教學，切實以自己的專長來為學生服務，這樣真正地達到課堂教學中的師生和諧，彼此的幸福感洋溢其間#65377;

從教學內容的組織與安排上看，這一階段的老師，可以自主地選擇自己想選擇的教學內容，輔助學生選擇愿意學習的教學內容#65377;這一階段的老師絕對不再以“臨時備課”#65380;“現場備課”#65380;“現炒現賣”的方式來準備給學生講課#65377;老師平時所思考的，所專長的，完全可以拿進課堂里面來與學生溝通與交流#65377;一方面，老師覺得自己需要講什么就可以講什么，能夠把什么講好就來講什么;更重要的那一方面在于，學生需要什么，老師就來講授什么#65377;

從一般的美學標準來看，第三層次的老師上課的時候，其鉛華褪盡見本真，他們自始至終弘揚一種基本而又極為可貴的價值觀念，并且躬行實踐，始終不逾自己的個性風格#65377;蘇格拉底(Socrates)的上課永遠注重的是啟發式，他通過啟發人們知道自己的無知來激勵人們去求索知識，“產婆術”使蘇格拉底在教育史上彪炳千秋#65377;同樣孔子#65380;孟子#65380;荀子#65380;墨子#65380;朱熹#65380;杜威#65380;陶行知#65380;晏陽初#65380;蘇霍姆林斯基#65380;卡爾·羅杰斯等都不僅達到了這樣的層次，而且是真正的大師級的精英#65377;朱熹的教學方法，如果以今人的標準來苛求，無疑毒害了他的學生，但是他無疑也是大師，他硬作了規矩，確定了自己想確定的教學秩序，營造了學生專心#65380;誠心學習的精神氛圍，從歷史的眼光來看，他把灌輸式的教育做到了極至的地步，當然是名副其實的大師#65377;

上課的時候，老師如果自己怨天尤人，抱怨時世不能造就英雄，卻不敢懷抱大師的情懷，那么是達不到第三個層次的水平的#65377;在我看來，要達到第三個上課的層次，從教學理念上看，一定要能夠反省自己的教學方法，一定要辯證地看問題，具體問題具體分析#65377;比如通過傳統的灌輸對于某種知識的傳播具有最佳的效果，但是當時知道的東西，未必以后記得住，知道的東西未必會導致其優美的情感#65380;良好的行為#65377;例如我們都知道吸煙有害健康，但是香煙盒上的警示實際上并不能阻止煙民去購買#65377;因此，反省學生獲得知識的途徑顯得特別重要，有時候，學生自主生成的知識，雖然只是那么一點點，但是往往更加重要，更加可貴#65377;

第三個層次的老師，具有人本的情懷，可以寬容學生，還可以寬容自己的缺陷#65377;古代的孔子與蘇格拉底，近代的陶行知#65380;馬卡連柯，當代的蘇霍姆林斯基就是這樣的大師#65377;

《論語·子路》中記載:“樊遲問稼#65377;子曰:‘吾不如老農#65377;’請學為圃#65377;曰:‘吾不如老圃#65377;’”另外《論語·衛靈公》中記載:“衛靈公問陳于孔子#65377;孔子對曰:‘俎豆之事，則嘗聞之矣;軍旅之事，未之學也#65377;’明日遂行#65377;”《論語·先進》中記載:季路問事鬼神#65377;子曰:“未能事人，焉能事鬼?”敢問死#65377;曰:“未知生，焉知死?”顯然孔子既不知“耕”，又不懂“戰”，對于死#65380;神也不感興趣，但是他并不以為恥，只是覺得話不投機，不去教就是#65377;

陶行知對于學生同樣是非常寬容的，他曾經寫詩勸勉學生，如果天下雨了，就不要來上課，因為:“倒不如留在家里教奶奶，沒有奶奶教乖乖#65377;”在陶行知看來，下雨就教小孩在家里教人，豈不很好?一定要把小孩變成水雞，拉來上學，他以為絕對不是什么好的教育#65377;陶行知的做法，真正體現了他的教學理想:千教萬教，教學生學做真人，千學萬學，教學生學做真人#65377;

老師寬容自己#65380;寬容學生的道理，不僅是以人為本的，它的功效還在于有利于上課過程中師生雙方的精神解放#65377;這種寬容才能促使產生葉圣陶所主張的要給學生的六大解放:“一#65380;解放他的頭腦，使他能想;二#65380;解放他的雙手，使他能干;三#65380;解放他的眼睛，使他能看;四#65380;解放他的嘴，使他能談;五#65380;解放他的空間;六#65380;解放他的時間#65377;”

在師生關系上，第三個層次的老師，其上課的時候注重的是師生之間的精神共享，老師向學生溝通自己最新鮮的思想，最得意的感受，而這種最新鮮的思想，最得意的感受就來源于與對學生的最深切了解，對于人生#65380;專業的精辟見識，特別是來源與師生之間的互動#65377;如《論語·侍坐》中的描述，如蘇格拉底的對話式教學，如柏拉圖與學生在林中漫步時的教學#65377;這樣的上課，才真正地使師生雙方如沐春風，絕對不再苦惱怎么樣讓學生記住茴香豆的茴字有哪四種的寫法，絕對不會有繁重的教學負擔，不會出現把師生雙方逼瘋了的教育質量過剩的問題#65377;

從教學的結果評價來看，第三個層次的老師上課，不再關注自己灌輸了什么，而是啟發了學生主體的自覺，使學生了解自己的需要，了解自己的特點，通過與老師的互動切磋，在上課的過程中，了解教材#65380;知識都是一些幫助自己成長的工具，都是自己成長的助手，因此不需要被動地接納這一些，而是要逐步地生成符合自己需要的新知，生成新的意義#65380;新的行為#65377;

從時間#65380;精力的付出成本來看，第三個境界的老師上課，絕對不需要準備具體的某一次課，但是師生雙方的收獲卻最大#65377;此時老師在上某一具體課的時候，絕對不需要關注什么具體的方法，甚至根本不必要知道課程應該怎么樣去進展，但是他們熱愛學生，時刻關注學生，幫助學生成長，甚至把自己化作學生成長中的空氣，可以不需要學生的掌聲#65380;感激，在必要的時候，甚至很有犧牲精神地引導著學生把他們自己的成長，歸結為他們自身的勤奮與努力#65377;老師一旦具有這樣的情懷，所謂的備課預案中的對付，無論是對于學生#65380;教材，還是應付上級的檢查，確實是不需要的#65377;而換一個角度來看，所謂的不需要備課，正因為“心中無劍勝有劍”#65380;老師上課對于學生的精神感召，完全來源于老師自己平時的行走坐臥，來源于他們平時里灑掃進退的智慧，來源于他們對于自己專業領域知識的精湛把握，同時更來源于堅定的教育信條#65380;堅定的教育哲學觀#65377;正因為這樣，我們發現孔子上課(以論語記載為標準)是不需要備課的，同時蘇格拉底#65380;柏拉圖#65380;陶行知所能夠流傳下來的上課傳奇，我們根本看不見事先雕琢的任何痕跡#65377;

筆者自己上課基本上是不備課的，最淺層次的原因在于需要溝通的知識爛熟于心，書本都在自己的頭腦中，所以不需要臨時再備課，但是最主要的原因并不在此，而在于我對于師生關系的態度，我認為師生之間應該是互動的，教學內容是開放的，上課是探索的，藝術的#65377;因此在我的課堂不斷地會產生著新的問題，我們師生雙方去共同探討就是，如果說老師需要事先準備點什么，可以準備一個或者幾個開放性的問題，所以我的上課就是探究問題的過程，是一個教學相長的過程，因此我充分享受這樣的教學過程，并且樂此不疲#65377;反思自己的上課，我認為暗合了現代所謂的“生成性教學”的基本理念，即所謂的:關心過程#65380;關心差異#65380;關心關系#65380;關心創造#65380;關心歧視#65377;[3]

參考文獻

[1] 郅庭瑾.為何而教——超越知識與思維之爭.華東師范大學博士學位論文，2001年.

[2] Freire，P.(1970).Pedagogy of the Oppressed. NY: Seabury Press.p.84.

[3] 羅祖兵.生成性教學及其基本理念.課程·教材·教法，2006(10):28-33.

(責任編輯 付一靜)