知識(shí)管理視域下學(xué)校組織文化的建構(gòu)

知識(shí)管理的組織型態(tài)是知識(shí)型組織#65377;學(xué)校是一個(gè)典型的以知識(shí)為基礎(chǔ)的知識(shí)型組織，將知識(shí)管理用于學(xué)校組織運(yùn)作中，不僅能提升教師的教學(xué)質(zhì)量與效能，而且能為學(xué)校組織增添更多的活力#65377;知識(shí)管理只有在與之相應(yīng)的學(xué)校組織文化中才可能發(fā)生和實(shí)現(xiàn)#65377;因此，本文將在分析與知識(shí)管理理念相沖突的學(xué)校組織文化的基礎(chǔ)上，探討如何構(gòu)建與知識(shí)管理相適應(yīng)的學(xué)校組織文化#65377;

一#65380; 與知識(shí)管理相沖突的傳統(tǒng)學(xué)校組織文化

學(xué)校組織文化是指學(xué)校管理者#65380;教師和學(xué)生在長(zhǎng)期的管理#65380;教育教學(xué)實(shí)踐中，通過交互作用而創(chuàng)生出來的支配他們行為的價(jià)值觀念#65380;管理思想#65380;群體意識(shí)等觀念文化和管理制度#65380;行為規(guī)范#65380;人際模式等制度文化#65377;[1]學(xué)校組織文化一經(jīng)形成，便成為學(xué)校成員所共有和必須遵循的學(xué)校普遍文化，并對(duì)學(xué)校成員產(chǎn)生影響，在這一過程中，文化實(shí)際上已經(jīng)成為了一種權(quán)力，一種起控制或強(qiáng)制作用的支配力量#65377;它對(duì)組織成員進(jìn)行控制，對(duì)其成員的行為進(jìn)行引導(dǎo)#65380;約束和選擇，并使成員產(chǎn)生心理上的認(rèn)同感和共同感#65377;在傳統(tǒng)的學(xué)校管理模式中，學(xué)校形成了與之相符合卻與知識(shí)管理理念相沖突的四種學(xué)校組織文化#65377;

1.個(gè)人主義的學(xué)校組織文化

在傳統(tǒng)學(xué)校組織中，學(xué)校中的關(guān)系規(guī)范是個(gè)人的#65380;競(jìng)爭(zhēng)的互動(dòng)模式，學(xué)校組織存在著教師之間的隔離#65380;教師與學(xué)校行政的隔離#65380;教師與學(xué)生的隔離#65380;教師與社會(huì)的隔離等，教師的“專業(yè)個(gè)人主義”特征也就極為突出:教師對(duì)自己的要求是獨(dú)立成功觀，將個(gè)人獨(dú)立獲得的經(jīng)驗(yàn)#65380;專業(yè)知識(shí)看作私人財(cái)富和自己謀生#65380;升遷和參與競(jìng)爭(zhēng)的資本;在行為上往往只堅(jiān)守自己在業(yè)務(wù)和學(xué)術(shù)上的獨(dú)立王國(guó)，而不愿與他人合作互動(dòng)#65377;在這種思維方式的影響下，教師大多數(shù)時(shí)間都是獨(dú)立從事自己的教學(xué)事務(wù)，獨(dú)立解決自己的教學(xué)問題，靠一個(gè)人的力量來解決課程里面時(shí)刻變化的種種問題#65377;教師的課堂活動(dòng)往往與其他教師的課堂活動(dòng)相互隔離而不是相互依賴，教師的課堂生活往往是“自給自足”#65380;“孤立和孤單”的，他們很少花時(shí)間與同事一起來分享觀點(diǎn)#65380;觀念和新知#65377;長(zhǎng)期的“孤立”和相互隔離限制了教師之間的互動(dòng)以及對(duì)多邊支持或觀察經(jīng)驗(yàn)的依賴，給教師之間的合作造成了障礙#65377;在政策層面，嚴(yán)格的責(zé)任評(píng)估和考評(píng)體系是學(xué)校組織文化孤立的重要原因#65377;教師往往根據(jù)考評(píng)的要求來承擔(dān)自己的責(zé)任，從而導(dǎo)致多數(shù)教師服從嚴(yán)格的管理規(guī)范#65377;久而久之，教師不僅習(xí)慣了學(xué)校的控制，還習(xí)慣了獨(dú)立的學(xué)校生活方式#65377;反過來，教師群體的這種孤立狀態(tài)又會(huì)降低他們應(yīng)對(duì)教育挑戰(zhàn)的能力#65380;知識(shí)共享與對(duì)話交流的能力，削弱了組織中知識(shí)的良性循環(huán)和再創(chuàng)造#65377;

2.非創(chuàng)造性學(xué)校組織文化

教育本身應(yīng)該是最強(qiáng)調(diào)也是最能體現(xiàn)創(chuàng)造性的一項(xiàng)工作，也正是基于此，教育才被認(rèn)為是一門藝術(shù)#65377;但今天的教育卻成為最缺乏創(chuàng)造性的工作了，其原因在于:第一，“教育目標(biāo)”的錯(cuò)位#65377;學(xué)校的所有工作都為應(yīng)試服務(wù)，以“升學(xué)率”為宗旨#65377;“分?jǐn)?shù)”是硬道理，是衡量一切工作的最重要的，也幾乎是惟一的標(biāo)準(zhǔn)#65377;由此，教師勞動(dòng)變成了簡(jiǎn)單的重復(fù)勞動(dòng)，腦力勞動(dòng)也蛻變成了體力勞動(dòng)#65377;第二，教師缺乏知識(shí)創(chuàng)新的意識(shí)#65377;過去教師的工作重點(diǎn)并不在發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，而在傳承既定的權(quán)威性知識(shí)，以致于教師與知識(shí)的建構(gòu)及創(chuàng)新之間，長(zhǎng)期以來皆處在絕緣#65380;互不關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，教師個(gè)體對(duì)創(chuàng)造知識(shí)缺乏熱情#65377;第三，學(xué)校不尊重教師創(chuàng)造的“知識(shí)”#65377;教師每天面對(duì)著多變#65380;獨(dú)立的教學(xué)對(duì)象和瞬息多變的教學(xué)情境，他們必須主動(dòng)積極地面對(duì)教學(xué)問題，并且在獨(dú)特#65380;不穩(wěn)定，甚至是沖突的教學(xué)情境中，建立自己的教學(xué)理論與技術(shù)，形成理論與實(shí)踐生動(dòng)結(jié)合的“個(gè)人知識(shí)”#65377;然而，學(xué)校卻漠視教師在“教無定法”中蘊(yùn)含的巨大的教育藝術(shù)和隱性知識(shí)財(cái)富，缺乏對(duì)這種知識(shí)的肯定和鼓勵(lì)，對(duì)教師創(chuàng)造性解決問題的策略和智慧缺乏尊重，因而造成當(dāng)前教師創(chuàng)造性知識(shí)的無價(jià)值化#65377;

3.保守性學(xué)校組織文化

我國(guó)大多數(shù)學(xué)校不重視觀念#65380;價(jià)值#65380;假設(shè)與批判反思，使教學(xué)工作只信奉或遵循不曾驗(yàn)證的規(guī)范，教師服膺于不加質(zhì)疑的#65380;不理性的職責(zé)#65377;其原因在于:第一，長(zhǎng)期以來，我國(guó)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)較小，大多數(shù)學(xué)校已經(jīng)習(xí)慣了按照上級(jí)要求辦學(xué)，服從行政命令，墨守成規(guī)，固步自封，不敢越雷池一步#65377;第二，在中國(guó)社會(huì)傳統(tǒng)中，人們沒有權(quán)力和能力改變生命的方向或影響他人的事件，這造成了教師對(duì)為人處事傳統(tǒng)方式的信仰，塑造了他們服從外部權(quán)威#65380;珍視傳統(tǒng)的保守性格#65377;第三，傳統(tǒng)的教師工作依賴于經(jīng)驗(yàn)的積累而不是專業(yè)智能的提升，因此教師也不希望自己多年積累的豐富經(jīng)驗(yàn)受到挑戰(zhàn)，他們害怕由于變化而打亂原有的經(jīng)驗(yàn)流程，于是只求穩(wěn)定，抱守傳統(tǒng)，不求革新#65377;

4.科層管理下的緘默學(xué)校組織文化

在教育領(lǐng)域，學(xué)校因具有科層制組織的某些特征而走上了科層化管理的道路，科層制組織慣用的統(tǒng)一要求#65380;行政命令#65380;集權(quán)統(tǒng)治等方式在學(xué)校日益盛行#65377;當(dāng)這些手段被不加節(jié)制地濫用時(shí)，學(xué)校便陷入了科層化管理的誤區(qū)，突出地表現(xiàn)在管理權(quán)限高度集中，官僚化程度高，等級(jí)體系森嚴(yán)，人為地造成了管理階層與被管理階層的對(duì)立，單向的“命令服從”關(guān)系妨礙了學(xué)校成員主體精神的發(fā)揮，隱含的“秩序至上”的行為準(zhǔn)則嚴(yán)重抑制了教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性;學(xué)校按照等級(jí)制度進(jìn)行管理，金字塔式的等級(jí)制的管理是單向的#65380;強(qiáng)制式的，教師只是機(jī)械地執(zhí)行各級(jí)教育行政管理部門的指示#65380;命令，缺乏工作的積極性#65380;主動(dòng)性和責(zé)任感，教師自我的內(nèi)在價(jià)值追求受到了極大的限制，教師缺少參與管理的話語權(quán)#65377;這正如理查特?穴Richert?熏A.E.?雪所說:“沒有人聆聽教師，是因?yàn)樗麄儾徽f話?鴉他們不說話，是因?yàn)樗麄兪俏幕囊徊糠郑谶@種文化中，一系列的壓制性機(jī)制……讓他們保持沉默#65377;”[2]正是嚴(yán)格的科層式管理使教師對(duì)學(xué)校的管理及決策沒有發(fā)言權(quán)，進(jìn)而使學(xué)校形成了壓制性的緘默組織文化#65377;

二#65380; 以知識(shí)管理為基礎(chǔ)的學(xué)校組織文化的構(gòu)建

在知識(shí)管理?xiàng)l件下，我們必須加強(qiáng)組織文化建設(shè)，新型的學(xué)校文化必須體現(xiàn)合作#65380;共享#65380;創(chuàng)新精神#65380;以人為本和不斷學(xué)習(xí)的管理思想#65377;

1.強(qiáng)化對(duì)話和交流的意識(shí)，形成合作共享的文化

知識(shí)管理可以用公式KM=(P+K)S表達(dá)，其中KM即是知識(shí)管理，P代表人(people)，K代表知識(shí)?穴knowledge?雪，S則指知識(shí)的分享擴(kuò)散(sharing)，P和K之間的+號(hào)代表信息技術(shù)(information technology)的運(yùn)用#65377;該公式代表的意思是組織的知識(shí)積累，通過科技將人與知識(shí)充分結(jié)合，在分享的組織文化下達(dá)到乘數(shù)的效果#65377;由此可見，如果人在與相關(guān)知識(shí)關(guān)聯(lián)過程中分享的深度#65380;廣度和速度越大，則知識(shí)管理所成就的價(jià)值也越大#65377;因此，在知識(shí)管理理念下，要求運(yùn)用集體智慧，提高應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力，個(gè)人知識(shí)和公共知識(shí)不斷相互轉(zhuǎn)換，使組織共享并恰當(dāng)?shù)厥褂茫R(shí)才會(huì)在組織中流動(dòng)起來，創(chuàng)新知識(shí)才成為可能#65377;

對(duì)于學(xué)校來講，知識(shí)共享文化的形成，關(guān)鍵在于能夠在學(xué)校組織內(nèi)創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)#65380;信任#65380;合作和創(chuàng)新的精神#65377;這就要求學(xué)校致力于培植新的思想觀念和價(jià)值取向，培育共享的價(jià)值觀和團(tuán)隊(duì)精神#65377;要營(yíng)造合作共享的文化，一是鼓勵(lì)教師之間展開民主平等誠(chéng)信式的對(duì)話，通過對(duì)話激活教師專業(yè)的內(nèi)在生發(fā)力，使個(gè)體知識(shí)具有內(nèi)在#65380;動(dòng)態(tài)和開放的結(jié)構(gòu)#65377;實(shí)踐證明，教師間的合作對(duì)話，能更直接地了解相互的思想#65380;觀點(diǎn)#65380;感受和解決問題的過程，能激發(fā)教師的教學(xué)熱情，通過對(duì)話生發(fā)教師專業(yè)的“潛能”#65377;二是建立組織的信任文化，通過協(xié)調(diào)各種教育因素之間的關(guān)系，把構(gòu)建和諧教育#65380;和諧學(xué)校作為奮斗的目標(biāo)，使學(xué)校有一個(gè)安定和諧的環(huán)境，使教師具有平等交流思想和觀點(diǎn)的安全感#65377;三是加強(qiáng)與促進(jìn)本校教師與外校教師#65380;教育專家間的溝通交流，使知識(shí)流動(dòng)起來，共享起來，讓知識(shí)產(chǎn)生“遞增效益”#65377;四是建構(gòu)知識(shí)分享對(duì)話平臺(tái)，在實(shí)現(xiàn)校園網(wǎng)#65380;校校通互連的基礎(chǔ)上，將現(xiàn)代新技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)充分調(diào)動(dòng)起來，利用信息技術(shù)整合知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增殖#65380;遷移和共享#65377;

2.建立支持創(chuàng)新的機(jī)制，形成激勵(lì)創(chuàng)新的文化

知識(shí)只有不斷創(chuàng)新才能保持知識(shí)資源的富有和增殖，知識(shí)的價(jià)值不是為了儲(chǔ)存，而是為了應(yīng)用#65377;知識(shí)管理下的組織文化鼓勵(lì)不畏風(fēng)險(xiǎn)，激發(fā)創(chuàng)新熱情，允許嘗試失敗，對(duì)人的尊重體現(xiàn)在最大限度地滿足個(gè)人的創(chuàng)新欲望#65377;所以，激勵(lì)創(chuàng)新，最大限度地發(fā)揮人的潛能是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代組織創(chuàng)新文化的核心#65377;

因此，學(xué)校管理者首先要更新觀念，科學(xué)管理，建立支持創(chuàng)新的機(jī)制，為教師創(chuàng)造寬松的環(huán)境#65377;設(shè)法改變教師生活封閉#65380;信息閉塞的狀態(tài)，盡量把教師從事務(wù)堆中解放出來，組織教師學(xué)習(xí)#65380;培訓(xùn)#65380;參觀#65380;交流，獲取更多的外界信息，了解國(guó)內(nèi)外教育形勢(shì)，開闊教師視野，打破僵化陳舊的教育觀念和模式，激活教師的創(chuàng)新思維#65377;其次，要鼓勵(lì)教師開展行動(dòng)研究，讓教師根據(jù)自身的條件和教學(xué)特點(diǎn)，探索創(chuàng)造適合自己風(fēng)格的教學(xué)模式#65377;第三，改變?cè)u(píng)價(jià)方式#65377;學(xué)校應(yīng)該把教師的教學(xué)藝術(shù)和能力作為評(píng)價(jià)教師的重要標(biāo)準(zhǔn)，將教師的積極性引導(dǎo)到創(chuàng)造性勞動(dòng)上來，激活教師的創(chuàng)新意識(shí)#65377;第四，開展校本研究活動(dòng)，促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新#65377;一個(gè)學(xué)習(xí)型學(xué)校會(huì)“催生”教師奮發(fā)向上的精神，會(huì)使更多的教師思考如何促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，因此，學(xué)校要把校本教研活動(dòng)建成培養(yǎng)研究型教師和創(chuàng)造新知識(shí)的平臺(tái)#65377;

3.建立扁平式管理組織，形成以人為本的文化

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，“知識(shí)”及“擁有知識(shí)的個(gè)人”是組織最重要的財(cái)富，人才是知識(shí)管理的主體#65377;因此，對(duì)一個(gè)組織來說，知識(shí)生產(chǎn)力的高低將取決于組織員工的知識(shí)結(jié)構(gòu)#65380;知識(shí)潛力和主動(dòng)性#65380;積極性以及由此產(chǎn)生的創(chuàng)新能力#65377;知識(shí)管理就是要在組織管理活動(dòng)中以人為中心，通過各種方式與渠道為組織員工創(chuàng)造一種環(huán)境，形成一種普遍的價(jià)值觀念，使得這種環(huán)境和觀念有利于人的知識(shí)的不斷學(xué)習(xí)#65380;積累和生產(chǎn)，有利于人的主動(dòng)性#65380;積極性的充分發(fā)揮，有利于人的個(gè)性#65380;潛能和創(chuàng)造性的釋放，促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)力的提高，提升組織的競(jìng)爭(zhēng)能力#65377;學(xué)校更不應(yīng)該是權(quán)力型組織，而應(yīng)該是一種高度柔性的#65380;扁平化的#65380;符合人性的#65380;能夠持續(xù)發(fā)展的組織#65377;因此，學(xué)校應(yīng)該淡化階層結(jié)構(gòu)，賦予教師參與學(xué)校管理的權(quán)力#65377;通過權(quán)力的新分配，每個(gè)人都有權(quán)#65380;有能#65380;有參與#65380;有看法，能發(fā)聲，每個(gè)教師都可自由地#65380;積極地表達(dá)自己的見解，與他人共同思考，共同制定愿景，在平等的相互尊重的關(guān)系下進(jìn)行溝通和對(duì)話#65377;

4.建立學(xué)習(xí)型組織，形成持續(xù)學(xué)習(xí)的文化

學(xué)習(xí)型組織是全體成員全身心投入并持續(xù)增長(zhǎng)學(xué)習(xí)力的組織，是讓成員體會(huì)到工作中生命意義的組織，是通過學(xué)習(xí)創(chuàng)造自我#65380;擴(kuò)大未來能量的組織#65377;它有六大構(gòu)成要素:擁有終身學(xué)習(xí)的理論;建立多元回饋和開放的學(xué)習(xí)系統(tǒng);形成學(xué)習(xí)共享和互助的組織氛圍;具有實(shí)現(xiàn)共同愿景的不斷增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)力;工作學(xué)習(xí)化使成員活出生命意義;學(xué)習(xí)工作化使組織不斷創(chuàng)新發(fā)展#65377;在學(xué)校中，學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)首先要立足于教師群體，通過教師之間生活史#65380;專業(yè)經(jīng)驗(yàn)#65380;教學(xué)觀摩等的分享與對(duì)話，對(duì)教師群體的知識(shí)進(jìn)行管理#65377;其次要激發(fā)教師的榮譽(yù)感#65380;地位感和責(zé)任感，使全體教職員工的意愿與組織的目標(biāo)高度統(tǒng)一，以達(dá)到自我管理#65380;自我控制和自我激勵(lì)的目的#65377;

面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的挑戰(zhàn)，知識(shí)管理在學(xué)校組織中將扮演十分重要的角色，知識(shí)管理觀念的引入，可進(jìn)一步帶動(dòng)學(xué)校教育的變革與創(chuàng)新#65377;只有將知識(shí)管理的精神真正融入學(xué)校組織文化中，學(xué)校才能得以永續(xù)發(fā)展，教師也才能持續(xù)成長(zhǎng)#65377;

參考文獻(xiàn)

[1] 李小紅，鄧友超.教師反思何以可能——以學(xué)校組織文化為視角.高等師范教育研究，2003(5).

[2] 布魯克菲爾德.批判反思型教師ABC.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002.305.

(該文作者為華中師范大學(xué)教育學(xué)院在讀博士)

(責(zé)任編輯 付一靜)