學校教育現場幾種值得反思的“平常”現象

在學校教育現場的日常教育活動中，某些因司空見慣而不被反思甚至認為是合理的教育或管理行為，在一定程度上阻礙了學生和教師的發展，也影響到教育質量的提高。“存在未必合理”，對一些“平常”現象進行追問和反思，或許有助于學校、教師轉變教育觀念，改進教育行為。

一、 優質課比賽變異為“做課”比賽

為了提高教師隊伍素質，促進教師專業發展，各類學校或教育業務主管部門每學期或學年都要定期舉行優質課比賽。優質課比賽在促進教師的專業發展、發揮優秀教師的教學示范作用、營造教育科研的氛圍等方面，有著獨特的作用，一批批青年教師通過一級級優質課比賽的磨練逐步成熟，成長為教學骨干，就是明顯的例證。

然而，在人們將優質課視為鍛煉教師隊伍的“法寶時”，其負面的東西卻一直被遮蔽，現時的優質課實際成了“做課”。一堂優質課，是經過無數次的群策群力和模擬“演習”，在授課教師和學生對教學內容、教學方式、所提問題乃至過渡語都爛熟于心的前提下“粉墨登場”的。如此精雕細刻，不優質才不正常。但優質的戲前戲后，其負面的東西卻常常被忽視或低估了。我們來看這則案例。

Ａ校教師張某，擔任初三4個班某學科的教學。10月中旬，學校開展了青年教師優質課比賽。張老師精心準備，比賽前，他在四個班分別演習了四遍。正式比賽后，他自然選擇感覺比較好的其中一個班作為爭獎擂臺。課堂上，學生發言積極，毫無差錯。后來參加更高級別比賽，還是這個班，舉手發言的還是那些同學，教師所提問題還是那些問題，學生回答的內容與上次一字不差。不經意一問，原來，在學校比賽前，這些同學都是老師“欽定”的。教師提的問題，學生應該怎么回答早已打印成冊，提前分發給了學生，老師要求他們必須背得滾瓜爛熟。后來，該教師順利獲得多個一等獎。

上述案例，是曾經經常發生在筆者身邊的“故事”，類似的事例在學校教育現場，隨處可見，而且一如既往地發生著。為什么我們沒有如此敏感?因為我們在日常的浸染中已經麻木了。一旦我們慢慢打開它們并仔細端詳時，不會沒有心痛。案例中，同一教學內容在同一班級多次重復，教師讓學生提前了解問題并背誦問題的答案，從理論上講，讓學生多次機械重復教學內容有損學生心智的發展，這種做法不但影響到教學進度的完成，而且違背了教育規律，比灌輸的消極影響還要嚴重。從師德的角度，教師為了一己私利，肆意浪費學生時間，教學生弄虛作假，負面影響了學生，也損壞了教師形象。從人權的視野，教師的這一行為是為了個人或集體的利益和榮譽而侵害學生的學習權。張老師以一節課為單位復制式地讓學生重復所學內容，剝奪了全班學生進一步學習新的教學內容的權利。同時以背答案的方式抑制了學生的思維發展，窒息了學生的學習興趣和創造熱情。

二、 題海戰術演繹為“便捷”和“負責”

題海戰術是教育中一個十分老套的詞匯。以往，人們從增加學生的學業負擔、經濟負擔、精神負擔等方面進行反思的比較多，即主要是對學生的危害層面所進行的反思，而教師、學校及家長的觀念層面一直是反思的盲區。

首先，在教師，尤其是理科教師的潛意識里，存在這樣的誤解，認為考試就是做題，題目做得愈多考試成績愈好。題海戰術的主要表現是讓學生見識和做大量的模擬試題，以期捕捉到相同或相似的考題。這種方式的本質是心理學上的“訓練的特殊遷移”，如果長期使用，將嚴重影響學生的身心健康，剝奪他們正常休息和娛樂的權利，也阻礙其正常發展。學生學得苦、學得累，但一旦遇上靈活多變的考題，便不能實現“一般遷移”，成了典型的重負擔、低質量。通過題海戰術來保證學習質量，是一種落后的方式。事實上，把握題量的尺度，精講巧練，不失為一種有效而理性的方式。

其次，是教師職業倦怠后的一種“簡便行事”。教師工作是十分辛勞的，面對眼花繚亂、名目繁多的各類教輔資料市場，要教師再來從中精選、組合、重新設計對學生心智富有啟發性的試題，需要付出大量艱苦的勞動，這對本已十分疲憊的教師提出了更高的要求，對這一很有必要的工作，能夠做到者不是很多。據筆者了解，大多數教師采取的是“拿來主義”，拿來就用，不作必要的選擇和修訂，甚至有的教師對資料的內容并沒有仔細了解就推薦學生購買、使用。筆者對某校七年級正在使用的主打英語輔導資料隨便翻閱，發現打印及編寫錯誤一頁高達五處之多。要想學生負擔輕一點，教師負擔必須重一點；要想給學生的資料少一點，教師手中的資料應該多一點。這是許多成功教師的成功之道。通過科學的練習方法提高質量，才會形成教育質量的良性循環和富有成就感的職業體驗，從而最終提高師生的生命質量。

再次，題海戰術一直被視為教師的認真負責。一看到教師成天考、改、講，學校領導、家長便認為該教師認真負責。不這樣行事的教師往往受到責難，所以教師也被迫習慣于通過大量的題海戰術來贏得社會及家長的認同，哪怕這種行為嚴重違背學生身心發展的規律和教育的基本規律，“認同即合理”。在校領導、家長、社會的共同期許下，教師披著合理合法的外衣，在塑造著“認真負責”的人民教師的光輝形象時，卻為學生制造著不太清楚可見的苦難，招損的學生身心就是哈貝馬斯所形容的“隱藏的創傷”?選

還有一種情形，就是不便說但不得不說的利益驅動。出于利益考量，少數教師自己編寫的輔導資料為了銷售暢通，隆重“推薦”給學生，直接用于平時訓練和考試；還有與書商聯系，團體購買，獲取回扣，自然，資料類別和數量多多益善。這些個體行為雖是少數，但影響極壞。利益驅動是當前市場經濟條件下題海戰術背后的又一深層原因。

當然，必要的訓練和考試是應該而且合理的；科學的訓練有利于知識的鞏固，必要的考試有利于教學質量的檢測和反饋，但一旦越過了合理的邊界，成了教師技術層面對學生的奴役，這種負面影響無論對學生身心健康還是教育質量的提高，都是顯而易見的。沒有研究結論能夠充分證明，做題量與分數一定成正比，且越多越好；而常識早已告訴我們，劣質的、雜亂的、重復機械性質的題目一定有損學生心智的發展。既然如此，我們的教師為何還如此熱衷?

三、 因材施教等同于編“快慢班”

有論者說，快慢班就是在落實“因材施教”的教學原則，是一種“量身定做”的有效教學模式，要體現因材施教就必須分快慢班。

筆者從事中學教學與管理十多年，每次分班或滾動后的場景可謂刻骨銘心：哭紅了眼的女生，垂頭喪氣的男生。脆弱的女生分到慢班，情緒低落，為防意外，能言善辯的老師慌忙慰撫。某次分班后，一位在高校工作的家長沒有與校方對話，而是在學校門口貼了一張請愿書：“尊敬的學校領導，我的女兒從快班淘汰到平行班后，每天以淚洗面。我們家長已主動配合學校做了大量說服工作，但沒有成效。所以懇請學校在平行班里再抽出一個好班，為人父母將感恩涕零?選”在一次“評教評學”的問卷調查中，一位中學生也表達了類似的心聲：“最好不要分班，這樣對每一位學生有很大的心理傷害，如，這次期中分班，有的被分走的同學(指分到慢班的學生，筆者注)可以說哭了一天一夜的都有，還有的家長聽到這個消息，當時就掉下了眼淚。”這些構成了筆者多年來最深的心痛。不分，面臨的壓力更大；分，對學生的傷害太深。我們的教育到底怎么了?教育何日才能回歸它的本真?

事實是，許多學生被分到或滾動淘汰到慢班或所謂的“平行班”后，成績都不同程度地下滑，如此快慢班，犧牲了大多數，發展的只是少數(是否能真正地發展還是未知數)，這與面向全體學生、全面貫徹方針不是背道而馳嗎?“在弱肉強食、優勝劣汰的思潮下，想要借由個別教育工作去轉化特定的兒童，十分困難。”[1]再說，誰能判定好學生分到快班一定比不分班提高更快?由于同一學生不可能同時在兩個班進行對比實驗，這種教育評價的困難從一個側面也說明分快慢班缺乏科學的理論依據。

快慢班，從一開始就擺開了抓應試、抓少數優生的架勢。全面貫徹方針，面向全體學生，全面提高質量，實施素質教育自然成了一句空話。素質教育包含培養學生良好的個性心理品質，而編快慢班往往打擊的是大多數學生的學習自信和人格尊嚴，如此編班有利于培養學生良好的個性心理品質嗎?心理學研究表明，歧視性環境不利于學生健全人格和心理素質的培養，快慢班可謂人為地營造了一種毀損人而不是培養人的非生態環境，制造了眾多的教育之惡，使教育的道德性在公眾的質疑聲中逐漸喪失了根基。

學校教育現場值得追問和反思的“平常”現象很多，如，探究就是分組討論?保護學生自尊和學習積極性就是一味表揚?學校制度除了規訓就沒有教化?由于篇幅所限，筆者僅從以上三個方面作出一點初步的探討。

參考文獻

[1] [日]佐藤正夫．教學原理．鐘啟泉譯．北京：教育科學出版社，2001．350．（責任編輯付一靜）