高校師生雙向視角心理契約相互責任的實證研究

摘要：雙向視角心理契約的問題此前還停留在理論思辨的規范研究階段。文章將高校教師與學生兩個群體作為心理契約主體的雙方，開發了一套能對雙向心理契約進行有效測量的問卷量表，通過收集并分析師生兩個渠道的調查數據，對高校師生心理契約的內容、雙方責任履約的相關性及履行的情況展開實證研究，驗證了雙向視角心理契約理論的一些假設。

關鍵詞：高校師生；心理契約；測量分析；責任履行

一、引言

心理契約的研究最初在1960年發端于企業。當時，美國著名行為學家Argyris將其稱為“心理的工作契約”。上個世紀80年代，由于企業競爭加劇，高科技的引入和低人力成本的追求，企業裁員成了一種普遍現象，而與此伴隨的則是雇員忠誠度明顯降低。于是，沉寂了近二十年，但被證實對文本契約是有力補充、對員工工作態度和行為具有顯著影響的心理契約問題，隨著美國另一組織行為學家Rousseau對心理契約概念的重新界定，又日漸成為西方管理心理學研究的一個熱點，并開始在學界出現了所謂“古典學派”與“Rousseau學派”的學術爭論。兩個學派的學術分歧根源于對心理契約概念的界定存在差異，前者后來以英國學者Guest、Conway、Herriot等為代表，從雙向視角來研究心理契約，贊同心理契約是“雇傭雙方對交換關系中彼此義務的一套相互期望”，認為心理契約關系中存在兩個主體；后者以美國學者Rousseau、Robinson、Morrison等人為代表，只從員工的單一視角考察組織與員工之間的相互責任。認為心理契約僅有一個主體，是“員工單方關于雇員和組織之間交換協定的個體信念”。

我國引進和研究心理契約理論起始于上世紀90年代中期。近年來，我國有關心理契約的研究不僅在向縱深推進，而且研究范圍也迅速從企業拓展到非營利性組織。高等院校是以傳授知識、培養人才為使命的非營利性組織。一些學者開始注意到在高校通過師生之間的心理契約，對學生的心理和行為予以積極影響具有廣闊的施展空間，并在這方面展開了一些嘗試性的探究。然而我們研究發現，目前我國對高校中心理契約問題的研究存在兩點缺憾：一是絕大多數學者都沿襲美國上世紀90年代興起的所謂“Rousseau學派”的單向視角，缺少對心理契約研究視野的全面審視，忽視了心理契約在師生之間的雙向互動和影響：二是即便站在“Rousseau學派”單向觀立場上展開的研究，目前也只停留在理論思辨的規范研究階段，還不曾檢索到高校心理契約實證研究的文獻資料，缺乏實證對相關理論的支撐。

我們此前的研究成果支持Guest、AndersonSchalk等一批學者的觀點。認為Rousseau強調心理契約的個體化、主觀化特征，偏離了心理契約概念的本質特性。呼吁心理契約的研究應該回到主體雙方彼此互惠承諾的軌道上來。但我們在支持“古典學派”心理契約雙向視角這一邏輯起點的基礎上，對國內外心理契約現有研究中存在的問題也在理論上作了深入剖析，并就心理契約基本理論中的一些問題提出了我們的新見解。為驗證我們前期研究成果中隱含的一些理論假設，本文突破“Rousseau學派”以往的實證研究將相關雙方責任割裂開來測量的局限，克服至今尚無雙向心理契約測量工具這一研究難點，將高校教師與學生兩個群體作為心理契約主體的雙方，設計了一套能對雙向心理契約進行有效測量的問卷量表，通過師生兩個渠道的調查數據，以雙向視角對高校師生心理契約問題展開實證研究，以期為心理契約理論在高校中的實際應用奠定更為扎實的基礎，也為扭轉當前高校學生學風狀況普遍滑坡的傾向提供一條新思路。

二、師生心理契約基本模型與理論假設

科學定義一個領域中的基本概念，是構建該領域完整理論體系的基礎。為此，我們曾就心理契約的定義問題展開專題研究。我們在總體上贊同“古典學派”心理契約關系中存在兩個主體的觀點，但也運用思維科學中屬加種差的邏輯方法對其定義進行了修正，認為心理契約乃是：當事雙方通過各種心理暗示的方式相互感知和交流各自的期望，并就各自相互認同的部分期望形成一套隱性權利義務關系的協議。根據該定義，心理契約概念的內涵包括多層含義，其中與本文研究內容相關的包括以下兩點：

一是心理契約的“當事人”必須是兩個主體，單獨一方的期望或信念都構不成心理契約。其中所說的當事人不僅可以是個體，也可以是群體和組織。

二是心理契約這種隱性協議也是“當事人”的合意，若各自的期望或信念未讓對方感知且得到對方的認可，那只是單方面的一廂情愿。

將上述具有普遍意義的心理契約內涵導人高校師生心理契約的研究。我們認為高校師生之間的相互期望作為他們內、外在性需要被意識到的一種表現形式，乃是雙方達成心理契約的前置要件。師生之間的這種相互的期望必須通過一定的契約化過程，部分期望才能達成相應的心理契約，也才能確定這種契約關系中的相互責任。基于以上認識，我們構建出如圖1所示的高校師生心理契約基本模型。該模型表征的含義包括：

(1)構建師生心理契約的期望是兩個主體互為期望對象的雙向期望。師生雙方的相互期望是可能達成師生心理契約關系的基礎。

(2)師生雙方的相互期望是否能達成心理契約，不僅取決于是否讓對方感知到了各自的期望，還取決于各自自我期望的水平。教師與學生對對方各項期望的期望值相對于各自的自我期望來說，過高和過低都不會被對方認同，只有對對方的各項期望與其自我期望沒有顯著差異而被認同的部分，才構成雙方心理契約的內容。

(3)師生之間部分相互期望被認同而達成心理契約后，這部分期望便轉化為雙方心理契約中各自應該為對方履行的義務，亦即對方在契約關系中應享有的權利。

(4)師生之間就某些相互期望達成心理契約之后，各自履約意向和行為不但與對方履約的情況是互動的，而且還會受到其它多種中介因素的影響。

該理論模型為我們進行實證研究建立相關的假設奠定了基礎。為此，本文提出并將驗證以下三點假設：

假設1：師生相互之間對對方的各項期望只有部分與對方的自我期望達成默契。

假設2：在師生心理契約關系中。教師責任與學生責任的履行二者相互關聯。

假設3：雖然師生心理契約確定了雙方的相互責任，但未必都能如約充分履行。

三、問卷設計與數據采集

1、預試問卷的設計

由于目前不但沒有雙向視角心理契約測量量表的范本。且在非盈利性組織中對高校師生心理契約進行實證研究尚屬先例，因此，我們在研究了Rousseau、Moormanand Blakely等學者所用調查問卷之后，根據本文上述理論假設和我國高校的實際情況，首先從教師期望和學生期望兩個視角，開發設計了師生心理契約的預試問卷。開發設計過程包括3個步驟：

第一，進行師生訪談和開放式問卷調查。在該階段的調查中，我們累計訪問了40位教師和100名學生，調查的內容包括四個方面：(1)教師對學生學習方面的期望；(2)教師對自己教學方面的自我期望；(3)學生對教師教學方面的期望；(4)學生對自己學習方面的自我期望。

第二，整理、歸納訪談和開放式問卷調查的結果，設計預試問卷初稿。該階段項目組成員對前期成果進行整理分析并提煉出問卷初始選題，設計編制“高校師生心理契約調查問卷”的預試問卷初稿。問卷分為A卷(學生卷)和B卷(教師卷)，各項測量指標均采用LIKERT五點等級評估法(1－5為完全同意到完全不同意、0為不確定)。A、B卷內容相同，區別在提問角度上，比如“在教學中反映學科發展新動態”這一問題，在學生問卷中屬于學生對教師期望的選題，而在教師問卷中則屬于教師自我期望的選題。

第三，通過德爾菲技術整合專家意見，預試問卷定稿。該階段我們進行了兩輪專家意見的收集征詢，征詢的專家均為高校中資深的教師和管理者。最后定稿的預試A、B卷選題由原來80項精減為61項(有關學生期望的為34項，有關教師期望的為27項)。

2、問卷的信、效度檢驗

我們在一所高校請了265名一年級學生和88位教師填寫了預試問卷，回收率和有效率均為100％。本文采用因子分析法對問卷進行內容效度檢驗，用Cronbach僅信度系數法對問卷進行同質信度分析。我們的信、效度檢驗包括以下幾個步驟：第一步，對問卷進行是否適合因子分析的檢驗，得到KMO檢驗值為0.903，說明數據近似取自正態分布總體，Bartlett檢驗的F值等于0.000，說明問卷適合進行因子分析。第二步，根據效度分析各變量共同度和負荷均需大于0.4的要求，我們通過對問卷的分析檢驗，發現在有關學生的34項選題和有關教師的27項選題中，各有3項共同度和負荷小于0.4的變量，于是我們將其從A、B卷中一并刪除。第三步對A、B卷中31項有關學生期望的選題和24項有關教師期望的選題進行信、效度分析，結果見表1(限于篇幅，未列各項具體變量的分析結果)。

根據表1顯示的檢驗結果，經過上述檢驗、刪除后的A、B問卷都滿足了信、效度的基本要求，能夠作為正式問卷用于隨后的實證研究。

3、正式的問卷調查與數據采集

在正式問卷每項師生期望選題(序號字母用大寫，如X1、X2……)之后，我們特別附加了一項應做得如何的選題(序號字母用小寫，如X1、X2……)，旨在同一時點測量師生相互責任的履行情況。正式問卷對某著名高校的師生共659人進行了樣本調查，其中學生501人，教師158人。回收學生問卷414份。教師問卷147份。回收率分別為82.6％，93.0％，有效學生問卷389份，教師問卷137，有效率分別為94.0％，93.2％。本次調查的學生樣本以班級作為抽樣單元，按院、系、班級進行多段抽樣，院、系均按不等概率抽取，班級按等軸抽樣法選取。教師樣本以學生所在院系為抽樣單元，以教齡為基本分層標準，采用分層抽樣法選取。數據采集用自填問卷的集中填答法，以保證問卷填答的高質量和高回收率。

四、數據分析與假設驗證

1、師生心理契約的相互責任

本文采用spss13.0統計軟件對采集的數據進行測量分析。首先我們將A、B問卷中31項有關學生期望(教師對學生的期望和學生自我期望)及24項有關教師期望(學生對教師的期望和教師自我期望)的數據分別合并，然后對期望選題的獨立樣本進行T檢驗，先看兩樣本方差是否相等，若方差相等，則采用兩樣本等方差T檢驗的結果；若方差不相等，則采用兩樣本異方差T檢驗的結果，檢驗結果如表2和表3。

對31項有關學生的期望進行T檢驗，結果有X7、X13、X15、、X18、X19、X23這6項(表內黑體部分)無差異的顯著性水平小于0.05，另25項無差異的顯著性水平大于0.05。

對24項有關教師的期望進行T檢驗，結果有Y1、Y3、Y4、Y7、Y8、Y13、Y14、Y15、Y16、Y17這10項(表內黑體部分)無差異的顯著性水平小于0.05，另14項無差異的顯著性水平大于0.05。

以上T檢驗結果支持本文的假設1，說明師生之間并非所有的相互期望都能被對方認同，其中只有部分能與對方的自我期望達成默契。當師生相互之間認同接受了他人對自己的某些期望，就意味著對這些期望中蘊含的責任作了相應的承諾，亦即就某些方面的相互責任達成了彼此的心理契約。至此，本研究結果顯示該高校師生在群體層面達成了心理契約，其各自的責任如表4所示。

2、師生履行心理契約責任的相關性分析

心理契約的本質是雙方相互責任的一種默契關系。出于對權利義務互惠原則的認同，當學生感知到教師為自己履行了相應職責，學生往往也會受教師行為的影響而如約履行自己的責任。但由于各種復雜的中介因素會對履約過程產生影響，所以，我們對師生雙方履約情況關聯性到底有多大的問題，用問卷中學生和教師各自就有關責任相應做得如何(序號字母小寫的問項)的數據，采用相關分析方法進行了研究。Spss軟件給出的結果如表5所示。

表5中的結果顯示，師生心理契約雙方責任的履行存在著顯著相關關系，Pearson相關系數為0.426，P=0.000，故可以認為，教師責任的履行情況與學生責任的履行情況呈較強正向相關關系。相關分析的結果支持了我們的假設2：在師生心理契約關系中，教師責任與學生責任的履行二者相互關聯，其解釋力達到42.6％。

3、師生心理契約責任履行情況分析

我們分別用389份A卷和147份B卷中師生期望及相應行為的測量數據，從兩個角度分析教師與學生的責任履行情況。我們先從學生責任履行情況的分析入手，其具體方法為：

(1)合并25項教師對學生期望和學生自我期望的數據并求均值，得到一套25項有關學生期望的均值。

(2)合并教師和學生分別評價學生這25項責任做得如何的數據并求均值，得到一套25項有關學生責任履行的均值。

(3)用上述履行均值減去期望均值，得到一個差值a。

由于本次測量均采用LIKERT五點等級法進行評估(1－5表示從完全同意到完全不同意)，所以，a=0表示學生按照師生心理契約所期望的那樣，完全如約履行了自己的責任；a<0表示學生履約行為超出了師生心理契約的期望：而a＞0則表示學生在不同程度上沒有按照師生心理契約所期望的那樣履行自己的責任；a越大，學生履約情況就相應越差。

我們用以上同樣的思路和方法，得到教師按師生心理契約履行自己責任的情況。表6為師生心理契約責任履行情況的分析結果。

表6中分別顯示的是學生和教師按心理契約履行每項責任的結果，從中我們可以看出，學生和教師每項責任履行的情況都存在差異，有些按照師生心理契約所期望的那樣接近如約履行了自己的責任，如學生方面的d2與教師方面的D4；有些履行責任的情況則相對較差，如學生方面的d24與教師方面的D3。從總體情況的比較來看，教師履行責任的平均值為0.493，學生履行責任的平均值為0.674，教師的履約情況好于學生。表6的分析結果驗證實了本文的假設3，也在一定程度上應證了目前高校學生的學風存在滑坡傾向的社會評價。

五、討論及后續研究

對比現在普遍采用單項視角的實證研究，我們認為雙向視角能更確切地考察心理契約中雙方的相互責任及其履約情況。MorrisonRobinson曾指出：“心理契約被廣泛界定為員工對于自己與組織之間互惠責任的理解，這種理解的基礎是員工所知覺的來自組織的承諾。但組織的代理人未必認可這些責任和義務”。這說明一些學者也意識到了單向視角所謂的心理契約存在著與契約特性格格不入的問題，但遺憾的是以往一直缺乏雙向視角心理契約實證研究方面的探索。

本文乃雙向視角心理契約實證研究的一次嘗試。研究中我們克服至今尚無雙向心理契約測量工具這一研究難點，開發了一套能對雙向心理契約進行有效測量的問卷量表，成功地從師生的相互期望中分離出了雙方認同的心理契約內容(即約定的相互責任)，證實了師生心理契約責任履行的相關關系，并進一步分析了該校師生雙方心理契約的履行情況，從而為高校管理者運用師生心理契約促進教育教學質量的提高，扭轉當前高校學風普遍存在滑坡傾向的現狀提供了一條新思路。

本次研究采集的教師數據和學生數據在數量上存在一定差異(學生數據389份，教師數據137份)，我們無法確定數量上的差異是否會導致研究的結果產生一定誤差。但客觀上高校教師數遠遠少于學生數，所以我們認為，師生樣本數差異可能導致的結果誤差是在可接受范圍的。此外，師生的心理契約是各種因素影響而動態變化的，本研究在一個時點上來考察與此相關的問題，也沒有探究相關的影響因素，故其存在的缺憾在所難免。因此，師生心理契約受哪些關鍵因素的影響，教師在構建和履行師生心理契約過程中如何發揮積極的主導作用，以及這種作用經過一段時間后的結果怎樣，師生心理契約又發生了哪些變化等等，這些都將是繼本文之后需要我們進一步深入研究的一系列重要問題。