我國高職教育“雙師型”教師政策分析

摘要：隨著我國經濟的快速發展，高職教育越來越受到重視。師資隊伍是高職人才培養的關鍵，我國自20世紀90年代提出“雙師型”教師政策，至今已有十余年時間。對政策進行回顧和分析，有利于我們認清政策的實施狀況和未來走向。本文分析了高職“雙師型”教師政策的背景、內容和影響，以期對其進行清楚的闡釋，并試圖探索完善該政策的途徑。

關鍵詞：高職；雙師型；政策

一、高職教育“雙師型”教師政策提出的背景

高職人才培養的質量高低關鍵在于師資隊伍的水平和層次。我國高職院校起步相對較晚，很大一批高職學校是20世紀90年代初期在原國家教委“三改一補”的政策指導下組建起來的。所謂“三改一補”就是四條辦學途徑：一是改革高專，特別是將高專辦成規范化的高職；二是通過現有職業大學擴大辦學規模，提倡聯合辦學；三是將有條件的成人高校辦出高職特色：四是發揮少數重點中專的優勢，辦高職班。這些學校的教師的文化理論知識積累更新不夠，專業實踐經歷和專業實踐能力更是缺乏。加上我國高職院校新補充的師資力量又大部分直接來自于高校畢業生，雖然他們理論知識扎實，但是根本沒有過專業的實踐經歷，一般動手能力都較差。這與高職教育特殊的人才培養目標和人才培養方式對師資的要求相差甚遠。

在這種矛盾之下，原國家教委《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》(教改[1995]15號)明確提出高職院校應該“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有三分之一以上的‘雙師型’教師”。這是較早提到“雙師型”教師隊伍建設目標的政府文件。1997年《國家教委關于高等職業學校設置問題的幾點意見》也對高職院校提出了培養“雙師型”教師的要求。高職教育“雙師型”教師政策的主要目的在于提高高職專業課教師的專業實踐能力和豐富他們的專業實踐經歷，使其掌握先進的、扎實的專業技能，以滿足高等職業教育人才培養的需要。

二、高職教育“雙師型”教師政策的內容分析

(一)有關“雙師型”教師標準的變化

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》(教高[2000]2號)對“雙師型”教師的闡釋為“既是教師又是工程師、會計師等”。由此，可以看出，國家對“雙師型”教師最初的標準界定就是持有“雙證書”，即教師資格證書和行業技能等級證書。

2000年3月23日，教育部高教司下發了《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作的通知》 (教高司函[2000]36號)。對于具有“雙師”素質的教師，該《通知》作了如下注解：“具有‘雙師’素質的專職教師不含公共課教師，工科類具有‘雙師’素質的專職教師應符合以下兩個條件之一：(1)具有兩年以上工程實踐經歷，能指導本專業的各種實踐性教學環節；(2)主持(或主要參與)兩項工種項目的研究、開發工作，或主持(或主要參與)兩項實驗室改造項目，有兩篇校級以上刊物發表的科技論文。其他科類參照上述條件統計。”這一界定完全拋棄了雙證書標準。更加注重的是教師的實踐經驗和科研能力。

而后，教育部高教司在高職高專教育教學工作評價體系中對具備“雙師”素質的教師的條件做了更加詳細、嚴格的解析。它認為，“雙師”素質教師是指符合下列條件之一的教師：(1)有兩年以上基層生產、建設、服務、管理第一線本專業實際工作經歷，能指導本專業實踐教學，具有中級(或以上)教師職稱；(2)既有講師或其以上的教師職稱，又有本專業實際工作的中級或其以上的專業職稱；(3)主持(或主要參與)兩項(及以上)應用性項目研究，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟或社會效益。這一文件綜合了以上兩個文件的規定，并拓展了實踐經歷的范圍，而且更加強調了教師職稱的重要性，這也說明“雙師”素質的本質是實踐能力與理論教學能力的結合。

2004年，教育部辦公廳在《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》(教高廳[2004]16號)的附件一《高職高專院校人才培養工作水平評估方案(試行)》中對“雙師型”教師內涵解釋為： “雙師”素質教師是指具有講師(或以上)教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業實際工作的中級(或以上)技術職稱(含行業特許的資格證書及有專業資格或專業技能考評員資格者)；近5年中有兩年以上(可累計計算)在企業第一線本專業的實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；近5年主持(或主要參與)兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；近5年主持(或主要參與)兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平。這一標準表述更加完善，首先是強調了教師職稱這一基礎，在實踐和科研的時間上又做了更加嚴格的規定。這主要是保證教師專業技術的先進性和促進其更新，防止技術的落后，對其科研活動也更加注重其效益性。

(二)有關“雙師型”教師數量要求的變化，

《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》(教職[1995]15號)在規定申請試點建設示范性職業大學的基本條件中第四點提出：專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的“雙師型”教師。這是最早提到“雙師型”教師概念的政策文件，也是最早的數量規定。不過。這里僅是對示范性職業大學的要求，對整個學校而言，要有1/3以上的專業課教師和實習指導教師是“雙師型”教師。

《國家教委關于高等職業學校設置問題的幾點意見》(教計[1997]95號)第三點提到“每個專業至少配備副高級專業技術職務以上的專任教師2人。中級專業技術職務以上的本專業非教師職稱系列的或‘雙師型’專任教師2人”。《教育部關于頒布<高等職業學校設置標準(暫行)>的通知》(教發[2000]41號)中，第二條也規定“設置高等職業學校……每個專業至少配備副高級專業技術職務以上的專任教師2人。中級專業技術職務以上的本專業的‘雙師型’專任教師2人”。這兩個文件將“雙師型”教師的數量達標作為高職學校設置的條件之一。“雙師型”教師成為高職院校所要具備的基本、必要條件，這也是國家對高職院校“雙師型”教師數量要求的萌芽和探索階段。

在《教育部關于支持第二批示范性職業技術學院建設有關問題的通知》(教發[2000]160號)中則對示范性職業技術學院的基本條件作了具體的規定。其中對“雙師型”教師的數量要求只提出“要具有一定比例”的模糊要求。但是，這并不意味著國家放松了對高職院校“雙師型”教師數量上的要求，這只是一個過渡而已。不久，教育部高教司在對高職高專教育教學工作的評價體系中規定，要達到優秀學校的A級標準，“雙師素質”教師占全校專任教師(“兩課”、公共課教師及助教除外)的比例應大于或者等于50％，而要達到優秀學校的C級標準，“雙師素質”教師應占全校專任教師(“兩課”、公共課教師及助教除外)的20％。除此之外，一所高職院校的“雙師”素質教師要占全校專任教師(“兩課”、公共課教師及助教除外)的20％以上，其教育教學工作才能算作合格。2004年4月12日，教育部辦公廳在《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》(教高廳[2004]16號)中的附件一《高職高專院校人才培養工作水平評估方案(試行)》對高職“雙師型”教師數量要求則又有所提高。它規定，高職高專院校要達到C(合格)，專業基礎課和專業課中“雙師”素質教師比例要達到50％，而要達到A(優秀)，專業基礎課和專業課中“雙師”素質教師比例則要達到70％以上。這就將“雙師型”教師數量作為高職院校教學工作和人才培養水平評價的標準之一，而且做了具體、嚴格的數量規定。這透漏出國家對高職院校“雙師型”教師隊伍建設的重視，也促使高職院校積極投身于“雙師型”教師的培養。

(三)有關“雙師型”教師來源的變化

高職院校“雙師型”教師的來源有三種：培訓現有教師、引進外來人才為專職教師和聘請兼職教師。如《高等職業學校、高等專科學校和成人高等學校教學管理要點》要求學校要通過教學實踐、專業實踐(包括科技工作)和業務(包括教育科學知識)進修，大力培養并盡快形成一批既有較高學術水平、教學水平，又有較強實際工作能力的“雙師型”專職教師作為中堅力量。也可以從社會上聘用既有豐富實踐工作經驗又有較高學術水平的高級技術與管理人員作為兼職教師。《教育部辦公廳關于加強高等職業(高專)院校師資隊伍建設的意見》在“雙師型”教師隊伍建設問題上也指出：各高職(高專)院校一方面要通過支持教師參與產學研結合、專業實踐能力培訓等措施，提高現有教師隊伍的“雙師”素質：另一方面要重視從企事業單位引進既有工作實踐經驗。又有較扎實理論基礎的高級技術人員和管理人員充實教師隊伍。2006年，《教育部財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》重申并強調了以上“雙師型”教師的培養方式。

三、高職教育“雙師型”教師政策的影響

“雙師型”教師政策自提出到現在已有十余年的時間。在這十余年里，從對“雙師型”教師的陌生到熟悉，政策在摸索中逐漸完善，各高職院校積極投入到“雙師型”教師隊伍的建設中，“雙師型”教師的數量急劇增長，師資水平有所提高。

(一)明確了現代高職專業教師應具備的能力和素質

近幾年，國家出臺的有關政策文件對“雙師”素質逐步進行了清晰、詳細的定位。相關政策從最初簡單的“雙證書”標準發展到后來對“雙素質”、“雙能力”的諸多規定，而且“雙素質”、 “雙能力”的判定標準也愈來愈嚴格、多樣。通過這些政策文件的表述，使得現代高職專業教師應該具備的能力和素質顯性化，使得教師本人、高職院校和社會對此都有了清晰的認知，使得高職院校和教師都有了清楚的行動方向和目標。這也是整個高職教育“雙師型”教師政策得以實施的基礎。

(二)引導了高職院校和高職教師本人對“雙師”素質培養的重視

在國家政策的指導和地方政府的推動下，各高職院校積極投身于“雙師型”教師隊伍的建設。尤其在“雙師型”教師數量成為高職教育教學工作評價和人才培養工作水平評估的指標之后，各高職院校通過組織教師參加各類行業資格和職稱資格的培訓考試，鼓勵教師參與工程實踐和科研開發工作，并選送專業教師到企業、科研院所進行短期或中期專業培訓或參加企事業單位的科研實踐活動等措施，提高了現有教師的“雙師”素質。對于具備“雙師素質”的教師，各高職院校也給予了一定的優惠待遇。另外，國家和學校的重視與支持，加上對自身定位的明確，教師本人也積極通過各種途徑加強自己的理論知識和實踐能力。我國各省市對高職院校“雙師型”教師隊伍建設的重視，使得“雙師型”教師的數量快速增加，水平不斷提高，為高職人才培養提供了一定的保障。

四、完善高職教育“雙師型”教師政策的建議

(一)制定配套的政策措施

對于“雙師型”教師隊伍的建設，高職院校也遇到一些政策不配套、工作無法順利進行的問題。比如，《教育部辦公廳關于加強高等職業(高專)院校師資隊伍建設的意見》提出學校要在職務晉升和提高工資待遇方面，對具有“雙師”素質的教師應予以傾斜。問題是，即使學校有意對“雙師型”教師在職稱和工資待遇上有所傾斜，但決定權并不在學校。如果沒有上級部門的政策認可，學校制定的傾斜政策往往難以兌現。另外就是合作企業的問題，國家也提出要通過校企合作、工教結合方式培養教師的實踐能力。然而，國家政策法規中并沒有企業和有關事業單位的相關要求和政策規定，很少有企業主動給教師提供關鍵的崗位。所以，這一看似很有效的途徑，實施起來卻是困難重重。再者，還有引進人才問題，一方面是學校與企業待遇的差異顯著，另一方面引進人員在教師系列職稱評定上存在障礙，這些都阻礙了引進外來人才這一途徑的實施。所以，在這些方面，國家有關部門應制定相應的配套措施，以保證政策的順利實施。

(二)統一標準

現在，各高職院校根據教育部高教司的有關規定，自行確定“雙師型”教師的資格認定標準。由于掌握標準寬緊程度不同和認定程序有別，因此各院校所認定的結果差異較大。為了加強“雙師型”教師隊伍建設，建議認定工作在省級教育行政主管部門領導下統一進行。另外，因標準也是多條的，雙師的水平和層次也是有差別的，所以，為了更好地進行劃分，應進行更為細致的分層。比如某些學校就把雙師分為初級雙師、中級雙師和高級雙師，有的學校分為合格雙師和優秀雙師，這都是很好的借鑒。統一的標準，才能做出統一要求，各高職院校的師資隊伍才有可比性，也更有利于“雙師型”教師隊伍的建設。

(三)靈活數量要求

《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》中所定的50％的合格標準與70％的優秀標準是對全國各高職院校的統一要求。但是，全國高職院校由于地區差別、自身歷史等原因，其水平和層次參差不齊。同樣的標準對于條件較好的學校比較易于實現，對于條件較差的學校則困難許多。雖然，“雙師型”教師的大量培養是必須的，但是，我們也應該根據不同區域、不同學校因地因時地靈活把握數量標準，給予條件稍差的學校一些時間，允許其逐步完善“雙師型”教師隊伍的建設。