語文知識教學：淡化還是強化？

王鵬偉

20世紀80年代以來，伴隨著語文課程的“工具性”與“人文性”之爭，淡化語文知識教學的呼聲日漸高漲，淡化語文知識教學的傾向漸占上風。時至今日，語文知識教學仍處于尷尬境地。關于語文知識教學問題，《全日制義務教育語文課程標準》在“課程的基本理念”部分寫道：“不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”作為基礎教育階段的語文課程，到底需不需要系統、完整的語文知識？哪些語文知識是應該系統掌握的？現實的語文知識教學需要淡化還是加強？

新一輪基礎教育課程改革始于2001年秋季，至今6年過去了，部分省市已經完成了一個周期的新課程實驗，課程標準的修訂工作已經開始，關于語文知識教學應該有一個明確的說法和理性的態度。

一、 到底需不需要系統、完整的語文知識？

課程標準是課程的綱領文件，教學實施的依據，被廣大基層教師奉為圭臬。如何進行語文知識教學，有必要對課程標準有關規定加以研究討論。《全日制義務教育語文課程標準》在“課程的基本理念”部分“正確把握語文教育的特點”一節有這樣的表述：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應該是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”對此應該怎樣理解呢？語文實踐與系統、完整的語文知識教學是矛盾的嗎？強調語文課程的實踐性，是否意味著不必進行完整系統的語文知識教學呢？如果二者是矛盾的，那么，語文實踐的目的何在呢？難道語文實踐的目的不是為了系統、完整地掌握語文知識嗎？如果對“追求語文知識的系統、完整”并不持否定態度，只是強調不要“刻意”，那么，系統、完整的語文知識是“隨意”的教學就可以掌握的嗎？如果這里指的是語文知識教學不需要重視“系統、完整”，那豈不是對語文知識教學的零散、殘缺持肯定的態度了嗎？語文實踐是途徑，語文知識的系統學習是目標，把二者對立起來，無論在理論上還是在邏輯上都是欠妥的。簡言之，到底應不應該“追求語文知識的系統完整”？目前，一線教師對語文知識教學瞻前顧后，或心存疑慮，不知所措，或淺嘗輒止，敷衍了事，這與《全日制義務教育語文課程標準》的含混表述不無關系。

課程標準中接下來的一段話是：“語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因此，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”與上面一段話聯系起來看，課程標準的本意是強調語文的實踐能力的獲得要以語文實踐為途徑，這毋庸置疑，也是不言自明的事情。問題在于，語文實踐的價值不僅僅是掌握運用語文的規律，首先在于掌握足夠的語文知識，“足夠”的語文知識就是相對“系統、完整”的語文知識。語文知識是“米”，如何運用是“炊”，“巧婦難為無米之炊”，如果語文知識欠缺，何談運用自如。這是個簡單的道理。所謂“掌握運用的規律”也就是形成語文能力，能力是以知識為基礎的，這一點大約不會有爭議。筆者以為，課程標準在強調語文實踐這一點上，應該把語文知識和能力放在同等重要的地位看待，也就是說，強調通過語言實踐的途徑來掌握語文知識和運用語文的規律。二者不可偏廢。

接下來的問題是，有了語文實踐這個途徑就可不必系統地教語文知識了？關于這個問題的爭論，由來已久。對此，當年張志公先生曾做過尖銳的批評，摘錄如下：

語文知識在我國的歷史上是曾經被忽視的。人們認為不用語文知識，靠讀寫實踐就成了。后來在我國和別國又曾經有過教學語文知識過多，講法不當，采用學院式經院式的講法，教學效果不好的情況。這種情況也助長了忽視以至于否定知識教學的傾向。這種傾向，目前在有些學校、有些同志之間有所滋長。從現代化的角度考慮，這是不適當的。別的國家近一二十年有過不少研究和經驗，證明不僅對青年，就是對兒童也可以介紹一些理性知識。建立一些抽象概念，具備一定的理性知識，這對發展智力、培養能力是有益處的。我們應該借鑒別國成功的經驗，總結自己國家多年來的經驗，對知識教學的安排作全面的考慮，而不應該輕易加以否定。人類若干萬年以來天天吃飯，并不講營養學，發展到了今天，人口越來越多，難道我們因此就要否定營養學的研究嗎？具備了營養學的知識，也不一定就身強力壯起來，難道因此就否定營養學嗎？……人們并不否定營養學和現代建筑科學等等，為什么以不學語文知識也會說話，也能寫出《紅樓夢》等等偉大作品為理由在語文教學中否定知識教學的必要呢？①

從今天的語文教學現狀來看，張志公先生的這番話是有現實意義的。

二、 哪些語文知識需要系統掌握？

《全日制義務教育語文課程標準》在課程總目標和階段目標中明確提出了如下要求：

學會漢語拼音。

認識3500個左右常用漢字，其中3000個左右會寫。

1-6年級學生背誦古今優秀詩文160篇（段），7-9年級學生背誦80篇（段），合計240篇（段）。在“附錄”中推薦古詩文120篇（段），其余部分（也包括中國現當代和外國優秀詩文）可由教材編者和任課教師補充推薦。

使用常用的標點符號。

了解基本的語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點；

了解常用的修辭知識，體會它們在課文中的表達效果；

了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識。

并在“附錄”中列出了“語法修辭知識要點”，包括詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句、常見修辭。

這些都是最基本的語文知識。

關于漢字的教學要求是合適的。認識3500個漢字是有法定依據的，是國家語言文字工作委員會和國家教育委員會聯合發布的《現代漢語常用字表》規定的。根據有關數據統計，其中2500個為常用漢字，1000個為次常用漢字。問題是，這些漢字散見于各篇課文，積累識字的過程長達6年，是否應該以國家發布的《現代漢語常用字表》為準，系統掌握？到底掌握得怎樣，教學中有沒有可靠的檢測手段和數據分析？

足夠的漢字識字量是語文教學必須落實的教學任務。2007年9月4日，教育部就第十屆推廣普通話周的有關情況舉行新聞發布會，有關報道可供參考：

國家語委副主任、教育部語用司司長、全國推廣普通話宣傳周領導小組辦公室主任王登峰表示，去年國家語委專門委員會已經正式頒布了漢字水平測試的大綱，2007年在上海、天津和河北三個省市做了試點工作，這個試點也是在推普周期間要正式推出的。試點工作目前只面向學生和公務人員，今后的目標還是面向全社會。

王登峰說，漢字應用水平測試最后結果還沒有出來，但是不容樂觀，現在大學生在漢字應用能力上存在很大的差距。

他介紹說，一個高中生應該會用3500個常用漢字，再經過三年的高中學習，進大學以后應該到4500個漢字，除了這4500個漢字，如果從事跟文字關系非常密切的工作，應該是6000到7000個漢字。作為大學生來講，應該是4500個漢字。這次整個漢字應用水平測試，就是在4500個漢字里面又增加了1000和500，這1000和500分別是比較常用的和不太常用的。通過這個漢字應用水平測試，來看每個人的漢字應用能力到底什么水平，初中畢業水平，還是高中畢業水平，還是大學畢業水平。我們的目標是希望能夠作為各級各類學校漢字應用能力的標準，同時也為將來不同行業的從業人員提供一個入門的標準。

——中國網china.com.cn2007-09-04

課程標準對語文知識教學的要求值得商榷。其一，僅僅“了解”語法知識解決不了“理解語言難點”的問題，至少達到“初步掌握”的水平才能談到運用。其二，學習語法的價值主要不在理解語言難點，而在于語言運用的規范。換句話說，教中小學生學習語法的目的主要不在理解課文中的某句話，而在于能夠識別和修改語病，以使說話、作文避免語病；學習修辭知識的目的不在識別課文中的某句話使用了哪種修辭方法，而在于能夠用于語言表達實踐。總之，學習語法修辭的目的主要是用于表達，是為了說話、作文形象生動，而不是閱讀理解。要達到這樣的目的，僅僅“了解”語法和修辭知識是不夠的。語法和修辭知識重在運用，其教學要求與文學文化常識不能等同。

新一輪課程改革以來，高中語文教師和外語教師對入校新生的語法知識欠缺多有抱怨，原因是由于學生語法知識的欠缺，教師無法解釋文言文和外語中的語法現象。這是不爭的事實。義務教育階段不落實，到頭來高中重補，并沒有減輕課業負擔。在這方面，課程標準應該對義務教育階段和高中階段做通盤考慮。

《普通高中語文課程標準》在課程目標中提出“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法”，同樣，僅僅“了解”滿足不了“理解詞句含義，讀懂文章內容”的需求。迫于高考的壓力，事實上高中文言文知識的教學已經做到了“初步掌握”。另外，高中語文文言文知識沒有量化指標。需要掌握哪些實詞、虛詞、句式？課程標準沒有規定。高考命題選擇語言材料比照教材的難易程度，在多種教材供選擇使用的情況下，顯然缺乏科學的依據。

此外，在高中階段需不需要學習邏輯知識？對于母語教育來說，尤其是對于語言運用而言，邏輯知識遠比語法知識和修辭知識重要。學生語言表達不通順、作文條理不清楚等等，大量的是邏輯問題，而不是修辭和語法問題。學生作文的現狀怎樣呢？發表議論大多是直接提出一個觀點，然后舉一個例子，所謂論證不過是對例子的解釋，沒有推論，甚至連最基本的下定義的方式都不懂，更何談推理，沒有推理的結論怎么會有說服力？長期以來，大學生甚至研究生不會寫論文，與邏輯知識的欠缺不無關系。事實上，就議論文寫作而言，邏輯思維遠比語言本身重要。所謂語言表達能力，根本的是思維能力（包括形象思維能力和抽象思維能力）。思維能力是理解和表達的基礎。從發展學生思維能力，提高語言表達能力的角度看，初步掌握基本的邏輯常識是必要的，至少對議論文寫作來說是不可或缺的。針對學生作文舉例子貼“標簽”的通病，筆者曾建議：嘗試一下，議論文寫作能不能不做整篇的、動輒800字的泛泛之論，不舉例子，而采取演繹推理的方式論證或批駁某個觀點，即使只能寫出200字也可以。我認為這是有的放矢的一種訓練方式，可是沒有起碼的邏輯知識這是做不到的，也就無怪乎學生的議論文，語言不通順、不連貫，條例不清楚，缺乏理性精神。

三、 現實的語文知識教學需要淡化還是加強？

語文知識教學是否需要加強取決于現實的語文教學傾向。

張志公先生在談到傳統語文教學的弊端及其影響的時候指出：傳統語文教學“忽視知識教育”②，“不教系統的語文知識……其結果是語文教學長期停留在‘粗放經營的狀態，陳陳相因，代代相傳，沒有多大的突破。選本教學的辦法，一直影響到現在，無非是在舊的基礎上加上些新的內容，所謂舊瓶裝新酒而已。”③

今天的語文教學是不是已經徹底轉變了這種狀況呢？筆者由此聯想到20世紀50年代我國的“漢語”“文學”分列教材，其實，在西方的母語課程中“文法”單列的課程設置并不鮮見，這不就是在“追求語文知識的系統、完整”嗎？

近年來，語文知識教學處于尷尬境地。這表現在兩個方面，一是淺嘗輒止，一是似是而非。前者是因為教師擔心“刻意追求語文知識的系統、完整”的批評，遇到需要引申、拓展的語文知識躊躇兩端，敷衍而過。后者恰恰是因為教師本身在某個知識點上有所欠缺。這里舉一個例子：

2007年1月，在珠海召開的人教版普通高中語文課程標準實驗教材研討會上，有一位教師做教學觀摩課，講《寡人之于國也》一文，把“填然鼓之，兵刃既接”一句中的“鼓”字解釋為名詞做動詞“擊鼓”。這種解釋雖然對理解句義沒有影響，但作為知識掌握就不妥了，出現了“以今釋古”的疏忽，“鼓”字的本義就是“擊樂器”，本身就是動詞。這是一位很優秀的語文教師，很重視落實基礎知識，這節課也講得很好，雖有紕漏，瑕不掩瑜。筆者以“鼓”字為例，意在說明是否需要介紹系統、完整的語文知識。“鼓”是會意字：左邊的字形（讀zhù），兼表聲，一般認為是鼓的初字，上部像鼓的裝飾或系鼓的繩子，中間的“口”是一面鼓，下面是鼓架；右部的“支”表示執鼓槌；左右合起來表示執槌擊鼓。商務印書館出版的《辭海》和《古代漢語詞典》，都把“敲擊、彈奏”作為第一個義項，而不是把名詞的“鼓”作為第一個義項，是有道理的。

顯然，如果不講清楚“鼓”字在這里為什么是動詞而不是名詞，學生就會想當然地“以今釋古”，認為這是名詞做動詞用了。教師尚且疏忽，何況學生？如果對“鼓”做如上闡釋，那么對這個“鼓”字而言是不是系統、完整的知識呢？如果教師對學生的誤讀有預感——這種預感決定著教學的針對性和實效性，就不能一帶而過，而應該對癥下葯，防于未然。

由此看來，語文知識教學，問題恰恰在于不能引導學生系統、完整地掌握語文知識。所謂“不要刻意追求語文知識的系統和完整”的告誡，并沒有針對語文知識教學的現狀，這對于語文教學和語文教師專業水平的提高都是沒有益處的。

再補充一點，上個世紀90年代前后，語文教學確有偏重語文知識和靜態語言分析的傾向——這也是導致后來的所謂語文“工具性”和“人文性”之爭的原因之一。“不要刻意追求語文知識的系統和完整”的告誡如果是針對這種情況而言，筆者以為也未必妥當。事物總是在兩極之間發展，物極必反，這是必然規律。當年倡導“人文性”，現在不是又反過來強調“工具性”了嗎？在“現實”的背景下，都有其合理性。今天的“現實”就是明天的“歷史”，矯枉過正已有前車之鑒。作為綱領性文件的課程標準不是一時之舉，應該保持相對穩定，保持“中庸”的哲學理性。

四、 如何教系統、完整的語文知識？

語文知識系統是客觀存在，那么教系統、完整的語文知識也就無可厚非。

要形成系統、完整的的語文知識，從大的方面來說，無外乎兩種方式：一種是先集中講知識要點，然后結合閱讀和寫作實踐具體把握，這是傳統方式，習以為常；另一種是先結合閱讀和寫作實踐闡釋個別語文現象，然后對零散的語文知識進行梳理，這是語文課程標準倡導的，也是現實的語文教學所欠缺的。二者相對而言，沒有優劣之分，要視具體的教學內容和教學情境而定。這是毋庸贅述的。

知識的系統、完整是相對而言的，問題在于具體怎樣教。這顯然不是幾句話能夠說清楚的。這里舉例談兩個要注意的問題。

一是系統的教語文知識并不意味著照搬學科知識系統。教學是一種傳授知識的藝術，不能就知識講知識，從書本到書本，要探索有效的訓練方式，和語文實踐結合起來。例如，語法、詞匯、修辭、邏輯知識的系統訓練，傳統語文教學采用屬對方式進行語文基礎訓練，這是大家熟知的。這種練習符合漢語文的規律和特點，把詞類、詞組、句式、聲調、邏輯、修辭幾種因素綜合在一起。這是通過語文實踐進行語文知識教學的典范。實踐證明這是行之有效的訓練方法，已經為當代語文教學所吸收，可惜少有持之以恒者，收效不顯。此外，還有沒有其他方式呢？例如，高中階段的語法修辭訓練是做大量的識別病例的習題，是否可以換個思路，把學生作文中的病例集中起來修改呢？這不就把語文知識教學和寫作實踐結合起來了嗎？

二是怎樣抓住教學契機，生成完整的知識點。這里以《燭之武退秦師》開頭的幾句話為例：“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也。晉軍函陵，秦軍氾南。”這里的“貳”怎么解釋？人教版教材注釋的是全句，“依附于晉的同時又依附于楚”，但“貳”的詞意不是“依附”，而是“貳心”，這是教師應該察覺到的。不講清這一點，遇到其他語境學生就會出現誤解。講到這一點還不夠，應該指出“貳”是與“壹”相對的，意思是“不專一”，順便提及熟語有“壹心不貳”。再說“軍”，這里是“駐軍”的意思。也許學生會想，這是不是名詞活用為動詞啊？學生即使不說未必沒有誤讀。教師應該預見到這一點，提示 “軍”本意指軍隊休止或宿營時，以兵車環繞四周，本來就有“駐扎”的意思（參見小篆字型）。如果學生還有疑問，“次”不也是駐扎的意思嗎？那么教師就得說清楚這兩個詞的差別，“次”表示臨時的住宿或駐扎。教學中存在的問題，不是語文知識講過了頭，而是照著注釋死記硬背，少有闡發。沒有抓住教學契機建立起知識聯系，就難以產生知識遷移，這個傳統教學中存在的老問題不僅沒有得到糾正，反而在新課程實施過程中表現得更為嚴重，長此以往，知識欠缺不僅僅是學生，教師的專業知識水平也將不進而退。不加強語文知識教學，更待何時？

以上為筆者一孔之見，就教于語文教育同仁。

①《語文學科的現代化問題》，《張志公語文教育論集》，人民教育出版社，1994．

②《關于改革語文課、語文教材、語文教學的一些初步設想》，《張志公語文教育論集》，人民教育出版社，1994．

③《傳統語文教學的得失》，《張志公語文教育論集》，人民教育出版社，1994．

吉林省教育學院 130022