神話·兒童·詩

陸　萍

問學生，最喜歡什么課文?神話體裁課文占據首位。小學語文教材中有許多神話類課文，如《沉香救母》、《哪吒鬧海》、《開天辟地》、《普羅米修斯盜火》……這類課文，總是小學生的最愛。

兒童對神話有一種天然的渴望。這可以從童年的魯迅對《山海經》的向往上略見一斑。遠房的一位親戚曾經對魯迅說起他有過一部繪圖的《山海經》，畫著人面的獸、九頭的蛇、三腳的鳥、生著翅膀的人、沒有頭而以兩乳當作眼睛的怪物……這樣神奇的書吊起孩提魯迅的胃口。成年以后的魯迅生動地記下了初見此書時的激動心情：“我似乎遇著一個霹靂，全體都震悚起來：趕緊去接過來，打開紙包，是四本小小的書，略略一翻，人面的獸，九頭的蛇，……果然都在內。”

為什么幾本小人書能夠成為魯迅最初得到的最心愛的寶貝?最根本的解釋就是，神話屬于兒童。

作為人類初年時期的集體創作口頭傳承原始文化的結晶——神話，是人類童年時期的產物，它是初民對自然現象和社會現象童真般的解釋。作為神話的作者——原始人類和現代文明的兒童之間有著許多彼此互通且相互照應的關系。

人類學家泰勒在《原始文化》中說：“我們越是把各種不同民族神話虛構加以比較，并努力探索作為他相似的基礎的共同思想，我們就越確信，我們自己在童年時代就處于神話王國的門旁。”

神話，它的目的性和規律性暗合了兒童成長的需要——神話是兒童的神話，兒童是神話的兒童。兒童在讀著神話，學習語言的過程中，存活于個體生命中的潛意識就被激活，于是，人面的獸、九頭的蛇、三腳的鳥……這些角色組成的奇妙故事就成了滿足兒童夢想需要的精神食糧。教師在處理神話類體裁的課文時就應該找準兩者的契合點進行教學。

一

神話是屬于兒童的，神話類教材的語文課堂，就應該順應童心，讓兒童享受神話之神奇。如果一個成年人抬起頭來，看到有人在頭頂上飛，一定會大吃一驚。可是兒童不會。在孩子的世界中，這個世界中的萬物都會說話，萬物都有靈性。孩子是自我的，萬事萬物都好像為他準備，任由他來捏造。想象是孩子的一種常見的思維游戲，兒童此時往往會把主客體混為一體，把自己也當成想象世界中的一部分。這是兒童時代特有的精神現象。但目前的學校文化往往和兒童特有的精神文化相抵觸，壓抑了兒童這種精神文化的發展。事實上我們也可以發現，隨著理性世界的成長，人的精神成長并不是朝前發展，它受到客觀、邏輯、冷靜、節制、審時度勢的自覺意識的壓制和掩蓋。人的真實、情感、想象、創造等走向衰退。神話讓孩子心靈找到歸依。只有學生內心的需要，才是最有效的，教師要引導孩子從內心出發，發展出真正的語文素養。

順應童心，教師在教學過程中，就要十分注意和兒童一起經歷神奇，獲取一種神奇的神話體驗。

神話是神奇的，神奇的人物，神奇的力量，神奇的器具，還有心中的神奇感覺。兒童都有好奇心。神話的神奇正迎合了兒童的這種心理。那么，教師在執教過程中，也必須充分表露自己對萬事萬物的好奇。譬如在《開天辟地》這篇課文的教學中，不妨引導學生在讀課文時，讓孩子充分尋找哪里讓他感到神奇。課堂環節中不妨以整個宇宙像個大雞蛋這樣的比喻人手，引發孩子的好奇之心。

神話是屬于夢想的：如《開天辟地》中，關于創造天地的想象，《牛郎織女》中老牛的神奇和對廣袤的銀河想象都帶有夢想的色彩。兒童是生活在夢想的世界里的。在夢想中，兒童生活在比現實更為寬廣宏大的世界里。夢想給了兒童詩意，也給了他們自由。有什么自由能夠比得上夢想中的自由呢?夢想是主體的夢想，兒童以神話為主體材料進入他們自由的想象王國了。

因而，在《開天辟地》的教學中，不妨引導孩子在想象上下點功夫。以下便是筆者在教學過程中的一個環節：

師：孩子們，我們的祖先，用自己的身體創造了宇宙，它還會用它的身體為我們創造什么?

生1：他的頭發化作了柔軟的草原……

生2：他的頭顱化為人類的智慧……

生3：他的血脈化為長江黃河……

生4：他的四肢化為山脈……

生5：他的骨骼是……

這些想象都屬于兒童夢想的成分，夢想中的原型與特定的情境相遇，激活了存在于個體中的無意識成分。神話為夢想者——兒童提供了夢想的眾多形式。

在教學這類文本時，還要注意到，原始思維是以“存在物與客體之間的神秘互滲”為基本特征。這種思維發展到一定階段，便會與社會集體的成員表現出一種并行的趨勢，即一方面趨向于更明確地意識到自己這個人的存在，另一方面更趨向于在自己以外，在動物身上，在樹林里、山巖里等等，或者在神靈的身上來想象類似的個人存在。這種思維在神話里得到極致的表現。神話的這一特點迎合了兒童的心理特征。在兒童的世界里，這個世界的萬物也都和他一樣，是具有生命的。我們經常看著兒童對著布娃娃自言自語。孩子在這樣自言自語的過程中扮演著心中故事的各種角色，所以，在執教《開天辟地》里，筆者有意嘗試了這一心理機制，和兒童進行游戲：

孩子們，盤古真的死了嗎?

是啊，他是不死的神啊。你看這風，這云……把盤古化為了永恒。

當他們看到人類幸福生活的時候，這風，這云，這山，這一草一木會說些什么?

風會說，是我喚醒了小草……

云會說，是我為你蒙上美麗的紗巾……

再如《普羅米修斯盜火》一課，普羅米修斯被鎖在高加索山上：

宙斯、鷲鷹、山神、雷神、太陽神、得到火種的人們，還有你——你這被縛的普羅米修斯又會說些什么?選擇一種角色來表達。

宙斯：知道盜火是自取滅亡，卻明知故犯，不懲罰你，就不能警戒其他的神。

山神：你還是認個錯吧，受這樣的刑罰，何苦呢?

普羅米修斯：你看，人們圍著火把跳舞，多么幸福，我愿意忍受。

鷲鷹：我啄你的心臟，看你能忍受到什么時候?你的意志是不是比鋼鐵還硬?

普羅米修斯：來吧，我不怕。

人類：普羅米修斯啊，我愿意代你受一切的苦難。

……

兒童在課堂上的對話再現了神話真實的情境。兒童具有神話的心態，這個心態創造了一個生機盎然、充滿人情人性的世界。課堂上教師就應該抓住神話的特點。順應童心，讓課堂充滿神奇的誘惑，讓想象展開翅膀，讓創造得到延展，讓靈性在神話的世界、在兒童的心里、在兒童的語言里張揚，讓兒童在自由的環境中發展他的能量。

二

神話在某種程度上講是真實的。我們原始祖先雖然不具備現代意識和復雜思維，但他們具有一種我們大多數現代人已經失掉了的智慧，即以直覺的形式與大自然直接對話的能力，種種呼喚在人的心中回響，他們處處能聽到世界的聲音和從精靈那里傳來的信號。

在成人的世界里，總認為兒童生活在虛假的神話(或童話)世界里。這種觀點是錯誤的。兒童是真實地生

活在神話之中的，這種神話是內在的，屬于兒童本身的神話。而我們的學校教育十分重視學生理性世界的發展，于是無意間打碎了孩子心中的神話。

我們來看這樣的教學片斷：

片斷一：

課將結束，老師問：孩子們，你們知道宇宙的真正起源嗎?

《開天辟地》是神話，只是人們在科學落后、無法解釋神話時的想象。宇宙究竟怎樣起源的呢?請同學們課后查閱資料。

片斷二：

課堂一開始，老師就問：

你們知道的民間神話故事有哪些?

《梁山伯與祝英臺》這個故事結局怎樣的呢?

想想人死后會化為蝴蝶嗎?

是啊，這是人們心地善良，不希望他們分開而編出來的神話故事。

課堂上教師的語言要符合科學的嚴謹，但是，作為語文教育，作為神話類體裁的教學，教師在這樣的細節處理上要慎重。兒童以自己的方式探索和思考著這個世界，在潛意識中，他們找到自己的知音，尋找到契合自己的思維方式，因而在神話中，兒童真實地與自然對話，并把這種對話寄存在自己的精神倉庫里。

請我們的語文教師千萬記住：

——神話，對于孩子，是真實的。

這是神話類文本教學的最根本的原則之一。不尊重這樣的原則。神話教學的意義便蕩然無存。

在與自然斗爭的過程中，在反抗壓迫、追求自由幸福的路上。在揚善懲惡的人性向往里，神話中妖魔鬼怪與邪惡的力量不可避免地存在。如《沉香救母》中的二郎神、《哪吒鬧海》中的東海龍王、《普羅米修斯盜火》中的宙斯、《九色鹿》中的調達……

這些不可避免的邪惡力量，也是兒童內心沖動的投射。這些并非在人之外，他們就和那些神靈一樣，棲居在人心之中。每個孩子都有內心的“怪物”，閉口不觸及他，這個怪物始終藏在孩子無意識中，就不知道如何控制他。教師在課堂教學組織中應該正視兒童內心的真實。

如《九色鹿》一課有關調達“見利忘義”“背信棄義”的行為描寫：調達看了皇榜，心想發財的機會來啦，就進宮去告密。對于這句話的教學，有位教師進行了這樣的設計：

什么是利?

調達看見黃榜心想：

假如我去告密就能——

如果我去告密就能——

要是我去告密就能——

有教師提出異議：這樣的過程，讓學生體驗“見利忘義”的過程，對兒童的精神成長潛藏著危機。雖然學生學習了語言，但是，代價已經付出。而如果在學習過程中進行對調達的批判，那么就會收到非常好的效果。

這讓我想到了英國著名的哲學家羅素。他容忍和理解孩子玩黑胡子(法國民間故事連續殺了6個妻子的惡人游戲)，樂觀地認為這種游戲無害，反而有益。這種思想在梭羅的《瓦爾登湖》和貝特萊姆的論著中都有體現。每個人都有善的本能也有惡的沖動，如何使兩者和諧地處于人體之內，最終善控制惡、戰勝惡，這幾乎是所有神話故事力求解決的問題。其實，所有的神話故事，無一不最終體現著善良正義得到伸張。神話故事里這些反面形象不僅可以幫助兒童宣泄負面的情感，在內心深處，對這種內心的惡不再恐懼，而且在無意識層面，也深刻地習得智慧與美德。神話類體裁的語文教學，在學生言語習得過程中，應該正視這種惡的形象的存在，正視兒童內心惡的沖動的存在，順勢而導。

三

神話與詩歌有著近親關系，神話的語文課堂要循著詩性。劉小楓在《詩化哲學》中說：“詩不但是原初的根基，也是歷史的歸宿，人的天命去所。現代世界是一個科學的世界，大科學必須復歸于詩的，但這種復歸又不能是直接的返回，它必須得有一個中間環節，這個中間環節就是神話。”

人詩意棲息的必經之路——神話的國度，于是在夢想的課堂上，尋求一條詩意之旅，成為必要。

兒童本真浪漫的人性向往，執著專注的探索精神，夢想詩意的理想追求，無不體現詩的精神和神話的精神。

因此兒童的神話的語文課堂，是不能缺少詩性的。

詩性的語文課堂要有一顆詩心，讓學生展開心靈的真誠對話。

如學習《九色鹿》，課堂中設置這樣的問題：

1我們看調達的千恩萬謝，你懷疑過他的真誠嗎?

(有可能是真誠的感謝，有可能本身就是虛偽，不管怎樣的解讀，都是可以的。)

2九色鹿處在刀劍之中，他的心中除了憤怒還可能有些什么?真的有嗎?文中為什么用了一個憤怒?

(也許有傷心、后悔、害怕……真的有嗎?他不相信有人竟然背信棄義，國王居然不維護善。他此時只有氣憤，只有氣憤才能體現他深刻的善。他是善良的神，是善的化身。在這里神話成了一種符號，九色鹿也成了一種符號。)

有人掉入水中，九色鹿還會救嗎?

(學生答案有兩種，引導學生要有心中的信仰，對善的信仰。)

課堂上，人的體驗和感受，通過心理力量變成類似實體的東西，這就是學生個體的神話。也是神話教學的最大意義所在。

卡西爾說，神話才是語言最初屬人的功能。

所有的神話都為人提供了一個心靈的住所，其核心在于人要認識自己，尋找自身的價值和意義，如《普羅米修斯盜火》贊美堅韌不拔、自我犧牲的精神，《牛郎織女》贊美對自由幸福生活的追求，《九色鹿》勸善懲惡、謳歌反壓迫的反抗精神……神話類體裁課文課堂上，要泛著人性的光輝。和兒童解讀這樣的文本，要走一條生命的詮釋之路，構成人性審視的視角。

神話的思維充滿幻想，神話的內容具有豐富的人性，神話是一種詩化哲學。神話除了如詩般內在精神的超驗，情感的真切外，據研究表明：最早的詩歌“賦、比、興”中的“興”的思維是人類神話思維的類比方式發展到文明社會時期的自然遺留物。語文教學的課堂，更重言語。順應童心，叩問童真的過程，給學生一顆詩心的同時，也為言語表達創造了許多空間。神話類語文課堂要尋求語言的詩意。

青年教師張祖慶在《開天辟地》中有這樣的教學片斷：

師：同學們，看了這個動畫片，老師有很多話想對盤古說，我想對盤古說——

(師出示屏幕)

我多想

盤古啊，盤古

人類的祖先

我多想

靠近茂盛的花草樹木

輕輕撫摸你的汗毛

我多想

……

你們也一定想了很多很多是嗎?來，拿起你的筆，把你心中在想什么寫下來。可以仿照老師這樣寫，也可以自己想什么就寫什么，一定要寫出自己最真實的感受。(學生寫話)

師：寫好的同學，先面對人類的老祖宗盤古說說悄悄話：盤古啊盤古……(生自由說話)

師：同學們，讓我們面對著盤古這個人類的老祖宗訴說我們心中的話語。想說的同學請站起來!

師：盤古啊盤古，人類的祖先……

生：我多想，緊緊靠近大地，藏在你溫暖的懷抱里：我多想和月亮、太陽說說話，告訴你，世界有多么美麗……

情感、想象、幻想和愛構成了詩的王國。就這樣寫著、說著、讀著、唱著，詩意的描述，詩意的沉醉，詩意的棲息……

無論神話中的言語，還是詩歌中的言語，它們的產生都是起于自我需要——實現自身。此時的言說是為純粹而說。諾瓦斯說：只有人純粹為了說而說時，他才真正說出了神奇的原初的真實。

(作者單位：南通市鶴濤小學)