課程改革：理想與現實

　　自2001年教育部公布《基礎教育課程改革綱要》，開始實施中國第八次基礎教育課程改革以來，課程改革已經走過了6個年頭。在這個過程中，截止2005年秋季，全國已有3600萬小學、初中學生使用了新課程。隨著基礎教育課程改革的深入，2004年秋季，廣東、海南、山東、寧夏四個省區又開始進行普通高中的新課程實驗；2005年，江蘇也加入這一行列；2006年，實驗省份已經擴大到10個，形成了“東部聯片推動”的局面。
　　這次課程改革，是建國后規模最大、力度最廣、影響人數最多的一次課程改革，正因為如此，從本次課程改革啟動之日起，它就引起了人們的高度重視，并產生了各種爭議和巨大的分歧。而且，從2001年至今的6年期間，那些最早進行課程改革的省份的學生，在完整地經歷了由初一到高三的學習之后，參加了2007年的高考。高考無小事。這些親歷了課程改革的學生高考成績如何，同樣引起了人們的高度關注。
　　不管人們的爭議怎樣，為了更好地推進課程改革，的確需要我們在當下對課程改革進行一個階段性的總結和研究。
　　
　　一、重溫課程改革的理念
　　
　　“為了中華民族的復興，為了每一個學生的發展”，是正在進行中的第八次課程改革的基本宗旨。它包含如下教育理念：教育民主、國際理解、回歸生活、關愛自然、個性發展。由于這些宗旨和理念凸顯了真正的時代精神，因而本次課程改革也就絕不僅僅是一次知識傳遞方式的簡單變革，毋寧說它的實質在于中華民族的文化轉型和人之轉型。正如《基礎教育課程改革綱要》指出的，此次課程改革，重點在于“改變課程過于注重知識傳遞的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。
　　然而，任何改革，不管有多么良好的愿望，都需要一個逐步深入的過程，這種深化的重要體現之一就是對課程改革的價值理路進行分析。因為對課程改革的價值理路的理解程度，直接決定著課程改革的成敗。我們認為，此次課程改革體現出了以下比較鮮明的價值取向：回歸生活，讓兒童樂在其中；育人為本，讓兒童學會做人；尊重生命，讓兒童全面成長；重在創造，讓兒童主動建構；開放對話，讓兒童面向世界。可以說，本次課程改革展現出新的課程觀：課程是兒童的而非成人的，是建構的而非外鑠的，是體驗的而非說教的，是創造的而非因襲的。這種生活取向的課程理念，在一定程度上體現了以人為本的教育觀，全面成長的兒童觀，建構性的學習觀和互動式的教材觀。毫無疑問，對課程改革的這樣一種努力方向，我們應該予以肯定。
　　在上述理念的推動下，課程改革取得了一定的成就。對此，朱小蔓教授總結如下：課程改革帶動了教材改革、教學評價方式和考試制度的改革；帶動了中小學教師參加教育科研的積極性；課程改革、教育改革的理念與社會發展變遷的思潮相互影響，帶動了當代中國人對民主、受教育權利以及公正和和諧社會制度的熱望與渴求。
　　不過，關于課程改革的爭議、困惑也從來沒有停止過。比如，人們認為課程改革的理念是好的，然而這種良好的教育理念一旦和具體的教育實踐結合起來，就會產生而且事實上已經產生了理想與現實之間的巨大鴻溝。
　　
　　二、圍繞課程改革的爭議
　　
　　圍繞著課程改革的理想與現實這一主導線索，人們又把爭論具體聚焦在以下一些方面，比如，課程改革到底應該是知識論本位的還是生活論本位的，到底是學生本位的還是教師本位的，到底是創造本位的還是復制本位的；課程與評價之間究竟是一種什么樣的關系，在高考指揮棒依舊的前提下，課程改革的生長空間到底有多大；必修課程與選修課程之間是一種什么樣的關系和定位；在這種自上而下、通過行政力量來推行的課程改革中，廣大教師的主體性和創造性如何體現；課程改革在吸收人類文明成果的同時，中國的本土意識又如何彰顯；童年的獨立價值何在，怎樣捍衛童年；通過課程來進行公民培養的基本維度又應該是怎樣的；等等。這些爭論可以看做是課程改革的理想與現實問題的進一步拓展。
　　上述爭論的出現，從積極意義上說，可以促進人們對課程改革進行更深入的理解，最終是有利于課程改革的；從消極意義上說，則使人們對課程改革抱有種種懷疑乃至抵觸情緒，因而又是不利于課程改革的。
　　如果把眼光放遠一點，還應該看到，此次課程改革的展開，有著特定的時代背景。正如朱小蔓教授指出的，一方面，這次課程改革正值中國經濟社會轉型期的又一個發展高峰，另一方面，作為農業大國和后發現代化國家，中國在經濟發展、文化與價值觀念方面，不同區域、地區、城鄉之間的發展又極不平衡。具體到教育而論，比如，不少地區和學校的“師生比”失衡，班級人數過多，實行“以學生為本”的教學有很大困難。而且，師資準備嚴重不足，600萬至700萬左右的中小學教師很難在短期內受到較高質量的培訓，師范院校對職前教師的培養模式也未能及時調整跟進。以上這些，的確就是此次課程改革賴以展開的基本現實狀況。
　　當然，課程改革的理想與現實之間永遠存在著落差。在一定意義上，這也正是課程改革的動力所在。在這一問題上，怎樣充分吸收來自基層廣大教師的教育智慧，的確是課程改革成敗的關鍵所在。同時，我們也可以借鑒國外學者的研究。比如，國外一些學者把課程分為理想的課程（課程的理想）、正式的課程（例如法定或學校自定的課程）、教師領域的課程、實施中體現的課程以及學生經驗的課程，并分別加以研究。這種分類研究，就不僅回答“課程應當是什么”，而且同時回答“課程是什么”。以此論之，我國的課程理論，正如有論者指出的，一般只止于正式課程的解釋。這就需要我們進一步加強對于課程的立體研究。
　　
　　三、深化課程改革的基本理念
　　
　　課程改革，作為一項復雜的系統工程，要求我們既關注現實層面，又要深入理解課程改革的基本理念，在理想與現實等各種張力之間保持一個恰當的定位。
　　1.以學生為本的教育理念
　　隨著改革開放的深入和中國正式加入WTO，中國面臨著價值理念的多元化問題。處于這個時代的教育必然要對這一趨勢作出積極的反應。一方面，我們既要堅持正確的思想觀念與主流價值導向，另一方面，我們也必須高度重視和包容價值觀念的多樣性和變化性，而不能再對其采取壓、打、卡、堵的方式。當代教育觀正是在這種情況下進行著自覺的理論調整：人們已經不僅僅從工具主義的立場去把握教育，把教育理解為對人的種種約束，而是充分認識到教育是對人的生命的發展和提升，是人的一種生活方式。由此，人們日益重視學生的生活體驗和生活實踐，日益重視師生之間的互動和對話，日益重視對學生的情感和完整人性的關注，日益重視學生的生命建構和創造。說到底，就是樹立以學生為本的觀念，即一切以學生的最大利益為目的，一切以學生的生命成長為目的，一切以充實學生的生活為目的。只有這樣，才能真正改變以往教育脫離學生生活實際、單向灌輸、忽視情感的弊端，才能把尊重學生、關愛學生的理念真正落到實處。
　　2．以學生生活為中心的課程理念
　　當代課程觀正在朝著打破學科化的方向邁進，在這一趨勢中，逐步樹立了以學生的生活為出發點建構課程的理念。正是基于對課程的動態理解，把課程作為一個生活過程來把握，當代課程日益重視以學習者為中心，日益重視學生個人生活經驗和閱歷的拓展與深化，日益重視課程的綜合化、生活化和體驗化而相對淡化課程的知識化、結構化，努力把課程與學生鮮活的生命體驗和生活閱歷融合起來，從而為學生的全面健康成長建構一個彈性平臺。在這個平臺中，教師、教材和學生之間產生了良性的互動與對話，課程真正深入到了學生的生活，逐漸克服了其外鑠屬性而成為學生生命建構和生命成長的一部分，從而為學生的幸福人生奠基。
　　3．以公民培養為核心的時代理念
　　此次課程改革是在中華民族由傳統社會向現代社會的轉型過程中發生的，它內在地要求實現中華民族人之形象的根本轉變，即由傳統的臣民向公民轉變。眾所周知，傳統的中國人形象可以定位為一種私民和臣民合而為一的形象，由于“私民無他，臣民無我”，因而這一形象是與現代社會所要求的平等意識、民主意識、法治意識等格格不入的。與現代社會互為表里的人之形象是公民。為此，課程改革就必須要敏銳地捕捉到這種時代的深沉呼喚，把公民的培養作為重要的努力方向，特別是加強對學生的權利意識的培養。正如有學者指出的，從道德意義上講，權利是對人自身的一種肯定，是從防惡的角度對人的尊嚴和價值的確認和維護。正是因為如此，權利被看做實現視人為目的而非工具的康德理念的一種設計。從社會意義上講，權利表示一種社會關系，表明個體在社會中的地位。權利的發展本身是政治解放和社會和諧得以增進的標志。正是基于此，以權利意識為核心的公民教育可以培養人格獨立，尊重他人，熱愛祖國，具有民主、自由、平等、尊嚴、人道、參與、合作、環境意識的合格公民與權利主體，促進社會正義的發展，生成公民社會和公民文化。舍此，一個現代中國就不可能真正誕生。同時，課程改革還要體現當今世界多元化的發展趨勢，在全球化與本土化的張力中尋求動態的平衡，使課程既直面中國社會的現實，又具有世界視野，以人類文化的豐富性與深刻性，充實和提升課程的主題，積極創造新素材，使課程成為引領學生進行自我創造、自我實現的開放空間。如果說傳統中國人形象是“私民無他，臣民無我”，那么在世界交往日益密切的今天，還要克服“國人無類（人類）”的缺陷。由此，開放對話，讓兒童面向世界的意義就在于努力實現從“中國人”到“中國人”的轉換。前者的重點在“中國”，后者的重點在“人”。這當然不意味著我們背離了自己的民族立場，而是強調所培養出的人具有真正的他人意識和博大的人類情懷。這一點無論對于中國還是世界，都是極為重要的。
　　（作者單位：北京師范大學教育學院）