課程改革：理想與現(xiàn)實

　　自2001年教育部公布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，開始實施中國第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，課程改革已經(jīng)走過了6個年頭。在這個過程中，截止2005年秋季，全國已有3600萬小學(xué)、初中學(xué)生使用了新課程。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，2004年秋季，廣東、海南、山東、寧夏四個省區(qū)又開始進(jìn)行普通高中的新課程實驗；2005年，江蘇也加入這一行列；2006年，實驗省份已經(jīng)擴大到10個，形成了“東部聯(lián)片推動”的局面。
　　這次課程改革，是建國后規(guī)模最大、力度最廣、影響人數(shù)最多的一次課程改革，正因為如此，從本次課程改革啟動之日起，它就引起了人們的高度重視，并產(chǎn)生了各種爭議和巨大的分歧。而且，從2001年至今的6年期間，那些最早進(jìn)行課程改革的省份的學(xué)生，在完整地經(jīng)歷了由初一到高三的學(xué)習(xí)之后，參加了2007年的高考。高考無小事。這些親歷了課程改革的學(xué)生高考成績?nèi)绾危瑯右鹆巳藗兊母叨汝P(guān)注。
　　不管人們的爭議怎樣，為了更好地推進(jìn)課程改革，的確需要我們在當(dāng)下對課程改革進(jìn)行一個階段性的總結(jié)和研究。
　　
　　一、重溫課程改革的理念
　　
　　“為了中華民族的復(fù)興，為了每一個學(xué)生的發(fā)展”，是正在進(jìn)行中的第八次課程改革的基本宗旨。它包含如下教育理念：教育民主、國際理解、回歸生活、關(guān)愛自然、個性發(fā)展。由于這些宗旨和理念凸顯了真正的時代精神，因而本次課程改革也就絕不僅僅是一次知識傳遞方式的簡單變革，毋寧說它的實質(zhì)在于中華民族的文化轉(zhuǎn)型和人之轉(zhuǎn)型。正如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出的，此次課程改革，重點在于“改變課程過于注重知識傳遞的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。
　　然而，任何改革，不管有多么良好的愿望，都需要一個逐步深入的過程，這種深化的重要體現(xiàn)之一就是對課程改革的價值理路進(jìn)行分析。因為對課程改革的價值理路的理解程度，直接決定著課程改革的成敗。我們認(rèn)為，此次課程改革體現(xiàn)出了以下比較鮮明的價值取向：回歸生活，讓兒童樂在其中；育人為本，讓兒童學(xué)會做人；尊重生命，讓兒童全面成長；重在創(chuàng)造，讓兒童主動建構(gòu)；開放對話，讓兒童面向世界。可以說，本次課程改革展現(xiàn)出新的課程觀：課程是兒童的而非成人的，是建構(gòu)的而非外鑠的，是體驗的而非說教的，是創(chuàng)造的而非因襲的。這種生活取向的課程理念，在一定程度上體現(xiàn)了以人為本的教育觀，全面成長的兒童觀，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)觀和互動式的教材觀。毫無疑問，對課程改革的這樣一種努力方向，我們應(yīng)該予以肯定。
　　在上述理念的推動下，課程改革取得了一定的成就。對此，朱小蔓教授總結(jié)如下：課程改革帶動了教材改革、教學(xué)評價方式和考試制度的改革；帶動了中小學(xué)教師參加教育科研的積極性；課程改革、教育改革的理念與社會發(fā)展變遷的思潮相互影響，帶動了當(dāng)代中國人對民主、受教育權(quán)利以及公正和和諧社會制度的熱望與渴求。
　　不過，關(guān)于課程改革的爭議、困惑也從來沒有停止過。比如，人們認(rèn)為課程改革的理念是好的，然而這種良好的教育理念一旦和具體的教育實踐結(jié)合起來，就會產(chǎn)生而且事實上已經(jīng)產(chǎn)生了理想與現(xiàn)實之間的巨大鴻溝。
　　
　　二、圍繞課程改革的爭議
　　
　　圍繞著課程改革的理想與現(xiàn)實這一主導(dǎo)線索，人們又把爭論具體聚焦在以下一些方面，比如，課程改革到底應(yīng)該是知識論本位的還是生活論本位的，到底是學(xué)生本位的還是教師本位的，到底是創(chuàng)造本位的還是復(fù)制本位的；課程與評價之間究竟是一種什么樣的關(guān)系，在高考指揮棒依舊的前提下，課程改革的生長空間到底有多大；必修課程與選修課程之間是一種什么樣的關(guān)系和定位；在這種自上而下、通過行政力量來推行的課程改革中，廣大教師的主體性和創(chuàng)造性如何體現(xiàn)；課程改革在吸收人類文明成果的同時，中國的本土意識又如何彰顯；童年的獨立價值何在，怎樣捍衛(wèi)童年；通過課程來進(jìn)行公民培養(yǎng)的基本維度又應(yīng)該是怎樣的；等等。這些爭論可以看做是課程改革的理想與現(xiàn)實問題的進(jìn)一步拓展。
　　上述爭論的出現(xiàn)，從積極意義上說，可以促進(jìn)人們對課程改革進(jìn)行更深入的理解，最終是有利于課程改革的；從消極意義上說，則使人們對課程改革抱有種種懷疑乃至抵觸情緒，因而又是不利于課程改革的。
　　如果把眼光放遠(yuǎn)一點，還應(yīng)該看到，此次課程改革的展開，有著特定的時代背景。正如朱小蔓教授指出的，一方面，這次課程改革正值中國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型期的又一個發(fā)展高峰，另一方面，作為農(nóng)業(yè)大國和后發(fā)現(xiàn)代化國家，中國在經(jīng)濟發(fā)展、文化與價值觀念方面，不同區(qū)域、地區(qū)、城鄉(xiāng)之間的發(fā)展又極不平衡。具體到教育而論，比如，不少地區(qū)和學(xué)校的“師生比”失衡，班級人數(shù)過多，實行“以學(xué)生為本”的教學(xué)有很大困難。而且，師資準(zhǔn)備嚴(yán)重不足，600萬至700萬左右的中小學(xué)教師很難在短期內(nèi)受到較高質(zhì)量的培訓(xùn)，師范院校對職前教師的培養(yǎng)模式也未能及時調(diào)整跟進(jìn)。以上這些，的確就是此次課程改革賴以展開的基本現(xiàn)實狀況。
　　當(dāng)然，課程改革的理想與現(xiàn)實之間永遠(yuǎn)存在著落差。在一定意義上，這也正是課程改革的動力所在。在這一問題上，怎樣充分吸收來自基層廣大教師的教育智慧，的確是課程改革成敗的關(guān)鍵所在。同時，我們也可以借鑒國外學(xué)者的研究。比如，國外一些學(xué)者把課程分為理想的課程（課程的理想）、正式的課程（例如法定或?qū)W校自定的課程）、教師領(lǐng)域的課程、實施中體現(xiàn)的課程以及學(xué)生經(jīng)驗的課程，并分別加以研究。這種分類研究，就不僅回答“課程應(yīng)當(dāng)是什么”，而且同時回答“課程是什么”。以此論之，我國的課程理論，正如有論者指出的，一般只止于正式課程的解釋。這就需要我們進(jìn)一步加強對于課程的立體研究。
　　
　　三、深化課程改革的基本理念
　　
　　課程改革，作為一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，要求我們既關(guān)注現(xiàn)實層面，又要深入理解課程改革的基本理念，在理想與現(xiàn)實等各種張力之間保持一個恰當(dāng)?shù)亩ㄎ弧?br/>　　1.以學(xué)生為本的教育理念
　　隨著改革開放的深入和中國正式加入WTO，中國面臨著價值理念的多元化問題。處于這個時代的教育必然要對這一趨勢作出積極的反應(yīng)。一方面，我們既要堅持正確的思想觀念與主流價值導(dǎo)向，另一方面，我們也必須高度重視和包容價值觀念的多樣性和變化性，而不能再對其采取壓、打、卡、堵的方式。當(dāng)代教育觀正是在這種情況下進(jìn)行著自覺的理論調(diào)整：人們已經(jīng)不僅僅從工具主義的立場去把握教育，把教育理解為對人的種種約束，而是充分認(rèn)識到教育是對人的生命的發(fā)展和提升，是人的一種生活方式。由此，人們?nèi)找嬷匾晫W(xué)生的生活體驗和生活實踐，日益重視師生之間的互動和對話，日益重視對學(xué)生的情感和完整人性的關(guān)注，日益重視學(xué)生的生命建構(gòu)和創(chuàng)造。說到底，就是樹立以學(xué)生為本的觀念，即一切以學(xué)生的最大利益為目的，一切以學(xué)生的生命成長為目的，一切以充實學(xué)生的生活為目的。只有這樣，才能真正改變以往教育脫離學(xué)生生活實際、單向灌輸、忽視情感的弊端，才能把尊重學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生的理念真正落到實處。
　　2．以學(xué)生生活為中心的課程理念
　　當(dāng)代課程觀正在朝著打破學(xué)科化的方向邁進(jìn)，在這一趨勢中，逐步樹立了以學(xué)生的生活為出發(fā)點建構(gòu)課程的理念。正是基于對課程的動態(tài)理解，把課程作為一個生活過程來把握，當(dāng)代課程日益重視以學(xué)習(xí)者為中心，日益重視學(xué)生個人生活經(jīng)驗和閱歷的拓展與深化，日益重視課程的綜合化、生活化和體驗化而相對淡化課程的知識化、結(jié)構(gòu)化，努力把課程與學(xué)生鮮活的生命體驗和生活閱歷融合起來，從而為學(xué)生的全面健康成長建構(gòu)一個彈性平臺。在這個平臺中，教師、教材和學(xué)生之間產(chǎn)生了良性的互動與對話，課程真正深入到了學(xué)生的生活，逐漸克服了其外鑠屬性而成為學(xué)生生命建構(gòu)和生命成長的一部分，從而為學(xué)生的幸福人生奠基。
　　3．以公民培養(yǎng)為核心的時代理念
　　此次課程改革是在中華民族由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型過程中發(fā)生的，它內(nèi)在地要求實現(xiàn)中華民族人之形象的根本轉(zhuǎn)變，即由傳統(tǒng)的臣民向公民轉(zhuǎn)變。眾所周知，傳統(tǒng)的中國人形象可以定位為一種私民和臣民合而為一的形象，由于“私民無他，臣民無我”，因而這一形象是與現(xiàn)代社會所要求的平等意識、民主意識、法治意識等格格不入的。與現(xiàn)代社會互為表里的人之形象是公民。為此，課程改革就必須要敏銳地捕捉到這種時代的深沉呼喚，把公民的培養(yǎng)作為重要的努力方向，特別是加強對學(xué)生的權(quán)利意識的培養(yǎng)。正如有學(xué)者指出的，從道德意義上講，權(quán)利是對人自身的一種肯定，是從防惡的角度對人的尊嚴(yán)和價值的確認(rèn)和維護(hù)。正是因為如此，權(quán)利被看做實現(xiàn)視人為目的而非工具的康德理念的一種設(shè)計。從社會意義上講，權(quán)利表示一種社會關(guān)系，表明個體在社會中的地位。權(quán)利的發(fā)展本身是政治解放和社會和諧得以增進(jìn)的標(biāo)志。正是基于此，以權(quán)利意識為核心的公民教育可以培養(yǎng)人格獨立，尊重他人，熱愛祖國，具有民主、自由、平等、尊嚴(yán)、人道、參與、合作、環(huán)境意識的合格公民與權(quán)利主體，促進(jìn)社會正義的發(fā)展，生成公民社會和公民文化。舍此，一個現(xiàn)代中國就不可能真正誕生。同時，課程改革還要體現(xiàn)當(dāng)今世界多元化的發(fā)展趨勢，在全球化與本土化的張力中尋求動態(tài)的平衡，使課程既直面中國社會的現(xiàn)實，又具有世界視野，以人類文化的豐富性與深刻性，充實和提升課程的主題，積極創(chuàng)造新素材，使課程成為引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)的開放空間。如果說傳統(tǒng)中國人形象是“私民無他，臣民無我”，那么在世界交往日益密切的今天，還要克服“國人無類（人類）”的缺陷。由此，開放對話，讓兒童面向世界的意義就在于努力實現(xiàn)從“中國人”到“中國人”的轉(zhuǎn)換。前者的重點在“中國”，后者的重點在“人”。這當(dāng)然不意味著我們背離了自己的民族立場，而是強調(diào)所培養(yǎng)出的人具有真正的他人意識和博大的人類情懷。這一點無論對于中國還是世界，都是極為重要的。
　　（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)院）