從壯志滿懷到不知所措

　　2001年，大學畢業的我趕上了新課改的浪潮，成為第一批“弄潮兒”。同年八月底，學校通知新教師去進行崗前培訓，培訓之后的我們熱血沸騰，躍躍欲試。2007年，被教育部授予“高考改革探索先鋒”稱號的廣東省，迎來了新課改后的首次高考。被輿論評為“風風火火”的廣東新課改到底改了什么？第一只吃到的“螃蟹”到底是怎樣的呢？筆者想就六年的課改之路談談自己的一些體會和看法。
　　
　　一、時代的召喚，課程改革勢在必行
　　
　　何謂“改”“革”？改，即修改。古人云：“知錯能改”，可見，有了問題就要適當地進行修改。革，即改變。事物都是在不斷發展和改變的。
　　新的世紀，隨著政治、經濟、文化、科技的迅猛發展，國際競爭特別是綜合國力的競爭日趨激烈，而增強綜合國力的關鍵是國民整體素質的提高，教育則是提高國民整體素質的重要途徑。為了培養能適應現代化發展的人才，各國的教育也在不斷地發生著變化，由于課程居于教育的核心地位，因此課程改革也在各國不斷地進行著。
　　我國現在還是一個科技文化水平偏低的人口大國。有這樣一種說法，中國正在變成一個“世界工廠”，工人生產20億件襯衣才能換來一架空中客車。“人口眾多”是一個既成的、不可更改的事實，但如何充分開發和利用豐富的人力資源，把沉重的人口負擔轉化為巨大的人力資源優勢，成為我國可持續發展的一個重要問題。我國傳統的人才培養目標已不能完全適應時代發展的需求；課程內容存在著“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；等等。這些問題對實施素質教育產生了不良的影響，課程改革勢在必行。
　　
　　二、新課改理念先進，操作性不強
　　
　　1999年我國新一輪的基礎教育課程改革正式啟動。新課改是由政府直接領導、發動和組織的，是一種自上而下的政府行為，政府在決策、組織、管理、政策、經費等方面都采取了強有力的措施。2001年7月，教育部印發了18個學科課程標準（實驗稿）。作為試點省份之一，廣東率先在全省范圍內實施新課程。
　　本次課程改革的基本理念是“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”。其出發點和歸宿點是“保障每一個學生與生俱來的‘學習權’，求得每位學生的充分的、自由的、多元的、和諧的發展。”這樣的理念無疑是先進的，它基于學生發展、關于學生發展、為了學生發展；著重培養學生搜集和處理信息的能力，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生交流與合作的能力，讓學生在獲得基礎知識與基本技能的同時學會學習和形成正確價值觀。
　　隨后，書店里琳瑯滿目的傳統課程批判，網絡上鋪天蓋地的新課程理念解讀……讓所有從傳統課程中走出來的人都熱血沸騰，深感自己是被誤導、被耽擱、被扼殺的一代人，因此，無論如何不能再讓下一代人走自己的路。就是在這樣一種無比亢奮的狀態中，在一個個美好的詞匯和圖景的召喚下，很多教師特別是新教師都想以極大的熱情投入到教改實踐中，開始一場偉大的變革。
　　然而，隨著課程改革的深入推進，新課改中操作性不強等問題日益凸顯。
　　首先，課改后的高中課程結構由必修課和選修課兩部分構成，選修課程可由學生自由選擇，可以跨時段、跨年級。但是，這需要人力和物力的大量投入，很多學校在師資、設備等軟、硬件無法滿足要求，通常由本地區教育部門統一指定課程進行教學，選修課有名無實。
　　《新課程標準》強調指出，教學中課程資源的綜合開發和整體利用，要求具有相關的硬件設備作前提條件。而許多學校不具備這些，因而實施新課程，如果想呈現教師所創設的教學情境以及聯系學生日常生活進行教學或運用所學知識解決日常生活有關問題等便成了難題。由于沒有相應設備，要想改變課堂教學方式，激活課堂教學難度很大。
　　其次，新教材普遍降低了知識難度，但教師上課卻要拓寬和加深，因為考試的內容和難度并沒有降低。有高考，有區分度，要選拔學生，所以抓考試成績沒有人敢放松，加之大提特提發展學生綜合素質，大搞各類課余活動，所以學生每天很忙碌，教師也普遍覺得比課改前更加累。
　　在教學方式上，盡管在課堂上充滿了自主、合作探究等名詞，但老師講的標準答案仍是最終答案。有這樣一種說法：一個教學內容，老師要備有三個教案，一個供教育局檢查，一個供學校檢查，一個供上課使用。
　　在學習方式上，盡管“創新”每天都掛在嘴邊，但學生仍在一本本練習、一張張試卷的書山題海中搏殺。
　　在學業評價上，考試依舊是最主要的衡量標準。而課程目標中的過程與方法、情感態度與價值觀這兩個維度在終結性的紙筆測試中很難得到準確的測量，出現了“提倡的做不到，而做得到的又不提倡”這樣一個教學評價的死胡同。
　　
　　三、新課改目前存在的問題
　　
　　有著先進理念的新課改，目前存在以下幾個問題。
　　第一，新課程改革是一場在幾個先進“詞匯”引導下的一場變革。
　　新課程的理論一聽就明白，就來勁，但是一做就糊涂，就沒勁。理論與現實脫節，缺乏起碼的實施條件，可操作性很弱。作為普通的一線教師，我們不知道如何將新課改的先進理念落實到教學實踐中去，而更讓我們疑惑的是，教育主管部門的概念也非常模糊。我們發現，那些引導我們前進的圖景原來只是海市蜃樓，新課程仿佛就是一個過了午夜的灰姑娘。許多人因此而驚呼：課改是新瓶裝舊酒！而且，越來越多的一線教師對于新課改感到無所適從。
　　第二，新課程的培訓流于形式，沒有把精髓落到實處。
　　我們知道，任何一項改革的關鍵是理念層面上的改革，轉變觀念是改革得以成功的關鍵所在。新課程改革也不例外。而要轉變教師觀念一個重要的途徑就是組織有效的培訓。據教育部基教司副司長朱慕菊介紹，為了推進新課程，國家投入了大量的人力和財力對教師進行培訓。教師培訓基本上采用了三級培訓的模型：第一個是教育部對各省、地教育部門及國家級實驗區的骨干進行培訓；第二個是省級教育行政部門負責本省新課程推進的骨干人員培訓；第三個是各實驗區負責對參加新課程全體校長、教師的培訓。據不完全統計，截止到2004年，共有16000余人參加了教育部組織的國家級培訓，有200多萬人參加了地方各級教育行政部門組織的新課程培訓。
　　但是，許多參加培訓的教師反映，這些培訓通常都是臺上專家們深入淺出地展現著一個個深刻的道理和美好的圖景，臺下老師們聽得津津有味，躍躍欲試，但走出會場，面對著學生的時候，大家都覺得無從下手。有數據顯示教師對培訓的滿意度是：小學教師為6.67%，初中教師為2.13%，高中教師為3.92%。可見，培訓并不能夠把新思想、新觀念貫徹到教師的心里。
　　由于培訓的形式化，使教師對新課程所闡釋的基本理念感到茫然和困惑，甚至在理解上出現了偏差。而由于沒有吃透新課標的精神，教師們只能把注意力集中在技術層面，即課堂上如何操作，有什么樣的模式，有什么樣的具體方法，盲目地趕潮流，求轟動，在追求形式上做文章。這樣的話，即使教學行為上有所改革，但也只能流于技術主義，而不會觸及新課程的內涵、意義和價值。結果改過來改過去，只是動些皮毛，做些花樣文章，卻沒有實在的價值和意義。
　　例如，新課程要求培養學生探究意識、合作精神和自主解決問題的能力。在這種思想指導下，許多教師有意識地要改變傳統“一言堂”的課堂形式，創設情景，營造氛圍，活躍思維，課堂上出現了形式花哨的種種活動。以為只要做到了這樣，就是新課改，而忽視了課堂的主要任務——傳授知識，發展能力。可以說，把最重要的教學給放到一邊，而片面追求課堂的形式，而且，這種錯誤甚至上升為普遍認識：新課改就是搞形式！
　　第三，評價機制嚴重滯后，無法全面體現課改精神。
　　盡管飽受垢病，但中、高考“指揮棒”的作用是誰也無法否認的。在新課程改革中，尚沒有一套與之相適應的評價辦法，仍在實行中、高考制度，仍然以一次性考試成績作為選拔人才的標準，雖然，試題形式和內容有所改變，但根本動搖不了大的“考試”體制。在“一考定終身”的情況下，學校、教師自然無法很好地轉變教育觀念，跨過“應試教育”的樊籬。如此，新課改只能無可奈何地流于形式。因為學校如果在教育方向上單方面改變，必然招致社會、家長的非議，這在客觀上使任何一所學校都不敢輕舉妄動。在一項調查中，在考試能力、實踐能力、特長發展這三項中，半數以上的家長毫不猶豫地選擇了考試能力。他們表示：高考制度一天不改革，他們就得緊抓孩子的學習成績。因此，在學校中流傳著一句話：“素質教育轟轟烈烈，應試教育實實在在”，正是這種心態的直接寫照。
　　也正因為對學習成績的片面重視，因此學校的教研活動也就成為了進行新課改的點綴，一種錦上添花的點綴，從來沒有誰要求把新課程理念帶進課堂，大家裝裝樣子，走走形式，皆大歡喜收場了。至于有沒有收獲，沒有人在乎；學校的前沿問題，壓根兒沒人提起。
　　
　　四、對于新課改的反思
　　
　　筆者認為，教育發展應該是逐步進化和演變的，而不應該是突變的過程（伴隨著結構的破壞與更新）。課改必須要有非常慎重的態度，必須要有非常明晰的指導思想，而且要從實際出發，在實踐中秉持一種嚴謹的、實事求是的科學態度，突出真實性與有效性。所謂慎重，就是不能盲動；所謂從實際出發，就是要根據教育的實際情況。努力減少試驗可能出現的損失，最大效率地提高試驗的績效。因為我們的對象是學生，課改不能有大的失誤，不能以犧牲學生為代價。
　　我國新一輪課改，雖然在理論上很到位，很先進，但并不等于因此而獲得了進入課堂教學的通行證。相反，“飛得太高”，就很難“軟著陸”。隨著課程改革的全面鋪開，對課程改革感到困惑的人數卻在不斷增長，課程改革究竟要如何才能真正落到實處，正在被越來越多的教師提及與思考。
　　（作者單位：廣東省揭陽第一中學）