讓小組合作學習不再成為噱頭

　　課程改革作為新世紀中國教育改革和發展最為亮麗的一道風景線，目前正在逐步深化。課程改革之初，大家關注的主要是改革形式的問題，隨著課程改革的進一步深入，很多教師把關注的目光聚焦到一些實質性的問題上了。譬如，什么是學習方式的轉變？什么樣的學習方式最為有效？這些都是課程改革中必然要遇到的難題，隨著課程改革的不斷發展，我們在探究中尋找著答案。
　　作為轉變學生學習方式的一種探索，小組合作學習如雨后春筍般涌現出來了。一些學校，幾乎每個學科，每節課必組織幾次小組討論與小組合作，小組學習僵化地成為衡量課堂學習方式轉變的重要的乃至唯一的標準了，全然不顧具體的學科特點，具體的教學特點和具體的師生實際。在這里，小組學習成為一種炫耀新課程理念的噱頭，失去了其應有的內涵與意義。
　　按照小組學習的創始人約翰遜和斯萊文兩位教授的初始觀點，這種新型學習方式不外乎有兩個內核，即異質分組、角色扮演。我們如果追究一下其產生的基礎環境的話，不難發現，它是以美國高度發達的后現代社會為背景、以小班化教學為實驗對象的一種全新的學習方式。當我們還處在密集型、大班額的教育發展階段的時候，小組學習實施起來，便會感到無比的困難。如何實現小組學習的中國化，無疑是課程改革中面臨的重要任務。
　　我曾經聽過一節歷史課，課題是《大變革的時代》，是青島44中滕云老師執教的。這是人教版教材七年級上冊春秋戰國時期內容的常規課。她執教的這節課，突破常規、不落俗套的主要表現，就在于教師根據自己對教材的理解，進行了個性化的加工與改造，構建起小組學習的新模式。
　　整堂課共分為四大板塊：速讀——了解基礎知識；精讀——圍繞問題思考；交流——互助解決問題；鞏固——小組學習競賽。
　　滕老師在簡短回顧上節課的內容之后導入了新課。她說道：“春秋戰國是一個社會大變革時期，牽涉到政治、經濟、社會、文化諸多方面。請同學們看書，自學一下，看誰能既準確又快速地理解書上的內容，把要點給大家說一下。”學生迅速進入默讀狀態，教室內寂靜無聲。七八分鐘后，開始有學生舉手要回答，表明讀速較快的學生已經獨立完成閱讀任務了。隨著舉手的人越來越多，她開始以小組為單位組織教學了，“第一小組，請派代表上來在黑板上寫出你所記住的要點；第二小組的同學，從前到后，逐一進行口頭回答，注意不能重復別人說過的內容，但可以進行補充和完善，第三小組的同學負責批改第一小組代表在黑板上寫的答案，第四小組負責評價第二小組同學的回答，看誰答的好。”學生分工明確，職責清楚，迅速進入了學習狀態。坐在教室后方聽課的我，不禁被這種新穎別致的小組學習方式所吸引。學生們最后的回答，我無法逐一進行羅列和贅述了。但學生所表現出來的學習熱情和活躍的課堂氛圍，卻給我留下了難以磨滅的印象。什么是學生的主體地位？什么是自評與他評相結合的評價形式？這些課改難題，已困擾我多時，從這里，終于找到了些許參考答案。
　　在“精讀——圍繞問題思考”這個板塊上，圍繞重點內容都江堰，滕老師先后拋出了漸次提升難度的四個問題，“李冰為什么要在岷江修建都江堰呢？”“李冰究竟是怎樣設計這樣一個龐大無比的水利工程的？”“后人是如何評價李冰的？”“水，對于人類來說是很重要的，作為中學生，我們應該怎樣做呢？你認為人與自然應該怎樣相處呢？”如果說，前三個問題，尚與教材內容有著千絲萬縷聯系的話，那么，最后一個問題，依據所學內容卻又不拘泥于教材，更加具有開放性，與時代、社會、生活息息相關，這不正是課程改革所倡導的新理念的落實嗎？
　　我始終認為，新課程到來之后，觀念的更新是最為重要的、決定性的因素。有了新課程新觀念的武裝，教學方法和教學模式可以千變萬化，但決不會偏離正確的軌道。否則，新課程的實施前景堪憂，好的經卷被歪嘴和尚念歪了的事例，早已屢見不鮮。
　　第三個板塊是“交流——互助解決問題”。在以往的聽課過程中，我經常發現，課堂上小組合作討論的問題數量的確不少，但一般都是單向生成的，即教師問、學生答。這種僵化的問答形式，徒有課程改革的華麗外衣，卻沒有觸及課程改革的實質——學生的主體性、主動性和創造性。學生面對的問題，來源于何方？對于課程改革來說，是一個大是大非問題。盡管我們也承認，學生自己發現和提出問題，在目前還是相當困難的，教師在多數場合下，依然要扮演主要提問者的角色，但是，如果一堂課自始至終都是教師自己提出問題，學生沒有提出哪怕是一丁點問題的話，這種課堂的實效性就很值得懷疑了。在這節課的這個部位上，滕老師創造了一個讓學生提問的空間。也許是考慮到學生個體恐怕難以提出什么有價值、有思維含量的問題，所以，她再一次借助了小組學習的形式。“請同學們以前后四人小組為單位，討論一下，在剛才自主學習中無法理解的知識點有哪些？自己無法解決的問題又有哪些？”經過一番討論，學生們提出了諸如“商鞅變法究竟是成功了，還是失敗了？”“為什么百家爭鳴局面只出現在春秋戰國時期，別的朝代出現不了呢？”“春秋時期的爭霸戰爭與戰國時期的爭霸戰爭有什么不同呢？”這些問題積郁在學生的潛意識中，如果教師不采取適當的方式和手段促使其外顯化、現實化的話，將來越累積越多，很有可能成為學生嚴重的學習障礙，甚至可能影響到學生一生對歷史的學習興趣和探究欲望。我們的歷史課堂，終極使命并不在于讓學生掌握多少歷史知識，而在于喚醒學生對歷史終身可持續的理智興趣。隨著現代社會信息獲取手段的日益多元，日益便捷，互聯網、圖書館等的利用頻率會與日俱增。面對浩如煙海的知識信息狂潮，一個人，憑著個體的力量，無論如何也無法辨別出哪些知識信息對自己的終身發展是有用的，即使窮盡畢生精力，也永遠無法掌握人類知識信息的一小部分。著名教育家第斯多惠曾經說過：“教學本質上不是技能的傳授，而是喚醒、激勵和鼓舞。”這些問題，開放色彩濃厚，對很多問題的回答，是可以仁者見仁、智者見智的，并不一定能得出統一的確定性的答案。從某種意義上講，正是這種開放性的問題，才使得學生擺脫了陳規的窠臼和教材的束縛，可以自由自在地表達所思所想，學生擁有了一定的言說的權利，主體作用才能得到真正意義上的發揮。話語權的平等，是教育的一種境界，更是我們持久追求的理想。
　　最后一個板塊是“鞏固——小組學習競賽”。滕老師說：“我們基本學完了本節課的內容。下面，我們繼續以小組為單位展開學習。接下來的學習，采取新的方式——競賽。先公布競賽規則（略）。每個小組討論一下，自選本節課的內容，運用自認為最出彩的方式，展示學習成果。”學生們經過討論，集思廣益，群策群力，紛紛亮出了“看家絕活兒”。有的展示了畫在白紙上的“我們的知識樹”，對整堂課的內容進行概括和提煉；有的進行了情境設計和模擬表演，《商鞅舌戰舊臣》，稚嫩卻又形象的語言，反映了學生自己對歷史的獨特認識、體驗和感悟；還有的將所學內容編成順口溜，“春秋出現鐵農具，戰國時期遍大地；春秋末年用農耕，農業史上大革命”，“孝公治國有心計，商鞅變法最有力，承認私人有土地，獎勵耕戰免徭役，廢除貴族的特權，建立縣制搞治理，經濟得到大發展，軍隊有了戰斗力，戰國后期秦最強，商鞅變法了不起”，瑯瑯上口，便于鞏固。學生的基礎不同，認知特點和學習風格迥然有異，讓學生“活出最好的自己”，施展自己的優勢，挖掘自己的潛能，用最適合自己的方式來學習歷史，是課程改革形勢下歷史課的必由之路。
　　這節課，據我觀察，滕老師自己的話語和活動并不多，課堂寶貴的時間和空間最大限度地讓給了學生。她不過是一個“平等中的首席”，在與學生積極的交往互動中扮演著引導者、幫助者和促進者的角色。學生與學生之間展開的合作與交流，內容充實，實效明顯，從一個小小的實踐層面，詮釋了新課程新課堂中的小組學習。
　　（作者單位：青島市普通教育教研室）