心理活動課應徹底從學科教學思維范式轉向心理輔導思維范式

　　摘要：參加了浙江省第九屆“百課萬人”（心理健康教育）創新教學觀摩活動，我發現部分心理輔導教師對“心理輔導活動課的過程把握、教師的角色、活動課的價值取向”依然停留在學科教學的思維模式中，他們不僅認為自己應該把握整個課的進程，還在課前預設了很多活動中應該出現的情景，而且還認為最后學生都應該在理性層面上有所悟、有所升華。因此當學生的反應沒有進入教師的預設情景，教師或者生硬地轉入下一個預設的內容，或者越俎代庖地進行概括總結。要改變這種現狀，心理課必須徹底從學科教學思維范式轉向心理輔導思維范式。用心理輔導思維范式思考，輔導活動課的價值追求是輔導關系的創建、輔導氛圍的創設、學生的情感體驗、學生的自我探索；教師保持一種“無知”的狀態進入課堂，對活動的過程保持強烈的好奇心，始終保持三種基本態度——共情、真誠、無條件關注；教師始終在活動中營造坦誠、信任的團體氛圍，不斷的推動團體動力發展，最終團體的動力將活動推向既定的目標。
　　關鍵詞：活動課；心理輔導；學科教學；思維范式
　　
　　2006年11月20～22日我參加了浙江省第九屆“百課萬人”（心理健康教育）創新教學觀摩活動，聽了由各地區選拔推薦，由省級專家指導的12節心理輔導活動課。12節心理輔導活動課中有不少經典的活動課，這些心理輔導活動課中學生與學生之間、學生與老師之間能夠相互信任、了解、接納，催化出了溫暖、安全的團體氛圍，活動中學生的情緒被充分激發出來，各種生動的生活經歷，在活動中奔涌而出，整個現場顯得生機勃勃，充滿智慧的挑戰，充滿青春的生命活力。但也出現了一些 有“典型的不足”的活動課，特別是高中階段的部分活動課中，學生根本沒有動起來，很多學生思想游離在活動之外。這些現象引起了我的深思。
　　從活動的安排來看，即使是不成功的活動課，也都是作為典型的活動課來推廣的，上課的教師都是全省十個地區選拔的優秀教師，他們的輔導技巧基礎應該是沒有什么問題。那么問題出在哪個環節呢？為此，我反復查閱了活動的有關資料，反復觀看那些不成功的輔導活動課的錄像，我覺得上課教師在“心理輔導活動課的內容的安排、活動情景創設、活動形式安排、活動課結構設置、輔導技巧使用”等方面都已經運用心理輔導的思維模式在思考，但是對“心理輔導活動課的過程把握、教師的角色、活動課的價值取向”的思考依然停留在學科教學的思維模式中。其主要表現在上課教師不僅認為自己課前就應該把握整堂課的進程，對活動課的開始、發展、變化、最終怎樣達到預定的目標，都有充分的準備，“胸有成竹”，而且還認為最后學生都應該在理性層面上有所悟、有所升華。“百課萬人”活動資料中的幾段話，可以說代表了這種思維模式：“把握關鍵——動態生成。作為教師可以通過深入了解來預測學生在活動中會如何思考、如何表現”，“充分準備——預設生成”，“坦然面對——非預設生成”，“在教師的點撥和指引下，促使其認識內化，形成較為穩固的觀點和信念。”從中不難看出，教師總是覺得自己是活動課的負責人，要把握活動的過程和方向，要保證活動目標的最后實現，為此在課前預設了很多活動中應該出現的情景，并在活動中不斷尋找自己預設的情景，努力引導學生進入自己心中預設的情景。當學生正如所預料的那樣，教師就會信心百倍，應答如流，整個活動也一帆風順，這時就出現了我們所看到的“經典”課；但是，如果學生有變化，或者學生的反應始終沒有進入教師的預設情景，教師只能“坦然面對”了，這時教師師常常把學生的感受放在一邊——或者生硬地轉入下一個預設的內容，或者越俎代庖地進行概括總結，而學生始終游離在活動之外。
　　面對幾堂不成功的高中心理輔導活動課，第九屆“百課萬人”（心理健康教育）創新教學觀摩活動的組辦方一再為這幾節課強調一個相同的理由，因為本來準備是給普高的學生上的，而上課的前一天才知道上課學生變成了職高的學生。只因為學生變了，教師預設的學生反應沒有出現，但教師又無法放下自己事先預設的情景，所以整個活動中教師、學生都在各自的世界里進行活動。這種現象不僅在公開課中出現，在很多教師平時的心理輔導活動課中也經常出現，這使很多教師在從事一段時間的心理輔導活動之后，普遍體會到一種強烈的“挫敗感”，有的甚至感到屢戰屢敗。因此，有人說“班級心理輔導活動課已成為當前中小學實施心理健康教育的瓶頸”；也有人說“心理健康課由于形式的固化、效應的滯后，已經進入難以突破的‘高原期’”。
　　要改變上述現狀，我覺得心理輔導活動課必須徹底從學科教學思維范式徹底轉向心理輔導思維范式。在心理輔導的思維范式下，教師對“心理輔導活動課的過程把握、教師的角色、活動課的價值取向”就會有不同的理解，輔導活動課也會出現不同的情景。
　　用心理輔導的思維范式思考，輔導活動課的價值追求是輔導關系的創建、輔導氛圍的創設、學生的情感體驗、學生的自我探索。心理輔導活動是建立在成員之間相互信任、關心、了解、接納的氛圍中的一種互動的人際交往過程，每個學生的心扉就是在這種人際氛圍中打開的。在活動過程中，教師的作用是催化出溫暖、安全的團體氛圍，不斷促進學生與學生、學生與教師之間的交流。
　　用心理輔導的思維范式思考，輔導活動不強求學生能夠當堂領悟。雖然領悟伴有深刻的認識飛躍是學生克服心理不適應、促進自身發展的關鍵，但是領悟需要一個過程，大部分學生都不可能在很短的45分鐘內就得到升華，因為這種升華必須是從感性體驗到理性思辨的一種升華，應該是一種豁然開朗，因此需要一個很長的時間；如果強求每個學生都在45分鐘內完成這種升華，那么，他們只能停留在通過理性層面的思辨而獲得的所謂“升華”上，其對學生的影響也會大打折扣。正如我們在個別咨詢中告訴學生怎么做，學生也認為是正確的，同意這樣做，但是到了現實中他又是老樣子。有一次，我的一個朋友對我開玩笑說：“你們學心理輔導的肯定不會生氣，更不會發火，因為你們懂得那么多的原理和方法。”這句話引起了我的思考，每次參加心理健康教育方面的會議或活動，我時常看見個別教師會因為某些事情和其他教師或教師以外的人員發生爭執，情緒非常激動，甚至一時難以自控。難道是我們的教師學到的理論不夠用？顯然不是，因為不論是小學還是高中都上過情緒管理的課，教師對這些知識的儲備應該是足夠的，那么為什么不能控制自己的情緒呢？道理很簡單，我們學習的理論知識都是通過從理性的角度進行思辨而獲得的，它并不是從感性升華的；所以在理性的情況下，我們都能夠運用這些知識理論，而到了現實的感性場景中，我們就會用我們的習慣思維來處理當前的問題了。
　　有人或許會質疑，如果學生沒有在理性層面有升華，那我們的活動不是白白開展了嗎？這種觀點在很多專家對心理輔導活動課的評論中也常常可以看到：“有些活動課看起來很熱鬧，學生都在參與活動，氣氛也很好，但最終仔細想想，學生并沒有獲得什么。”這又是基于學科教學的思維模式的認識，是學科制定課程標準的邏輯體系中的認識，認為最后一定要在理性層面上有認識才能說達到了目標，才有效果。其實不然，只要學生參與到活動中，在活動中不斷地體驗，在體驗的基礎上不斷地探索，那么就會擾動他自身固有的認知系統和反應系統，固有系統的平衡就有可能被打破，在以后遇到同樣的事情時，可能就會重現上課的體驗，那就可能改變原來的應對方式，用新的方式去處理，從而建立新的平衡，在這種改變中有所悟，這種“悟”的意義遠遠超過學生通過理性層面的思辨而得到的所謂的“升華”。
　　用心理輔導的思維模式思考，教師在上輔導課之前是“無知”的。雖然教師對參加輔導活動課學生年齡階段的共同特征會有了解，但那是這個年齡段的普遍規律，不能代表具體的一個小團體或個人；雖然他在相同年級的其他班級開展過相同的活動，但其他班級的反應并不等于今天這個班級學生的反應，不可能有兩個班級的反應是相同的。因此教師事先并不知道參加當天輔導活動課學生具體會怎樣思考，他也不知道活動中學生會生成怎樣的情景，更不知道整個活動課的過程是怎樣變化的。教師是活動的參與者，他保持一種“無知”的狀態進入課堂，對學生保持強烈的好奇心，對活動的過程保持強烈的好奇心，并始終保持三種基本態度——共情、真誠、無條件關注。在這個過程中，教師關注每一個學生，努力確保每一個學生都被自己注意到了，努力確保每個學生說的話不被自己或其他學生所誤解；教師始終在營造坦誠、信任的團體氛圍，不斷地推動團體動力發展；最終是團體的動力將活動推向既定的目標，這才是真正的心理輔導活動課。
　　如果我們對心理輔導活動課的理解徹底從學科教學思維范式轉向心理輔導思維范式，就既能準確地把握心理輔導活動課的內容安排、活動情景創設、活動形式安排、活動課結構設置和輔導技巧使用，又能正確理解活動過程中教師的角色、活動課的價值取向，就能夠在輔導活動中取得更多的成功，從而突破中小學實施心理健康教育的瓶頸，讓心理輔導活動課在學校心理健康教育中發揮獨特的作用。
　　（作者單位：浙江省長興縣金陵高級中學）
　　編輯/于 洪