體育教學中教師與學生關系問題的文獻研究

　　一、 主導作用爭論的時代性
　　
　　教師主導的提法，最早源自凱洛夫的《教育學》，是俄國（蘇聯）在20世紀30年代初期提出的矯正時弊的口號。經過理論家的論證，才把當時體現這個口號的經驗形式絕對化。我國早就接受了這個口號，不過后來對俄國經驗發生懷疑，并把這種經驗武斷地概括為“三個中心”，即：“書本中心”、“教師中心”、“課堂中心”，接著試圖反其道而行之，提出“實踐中心”、“學生中心”、“社會中心”［1］。1958年中共中央、國務院《關于教育工作的指示》中指出，“應該在教師與學生之間建立民主平等的關系”。1959年開展了“社會主義教師的作用與師生關系”問題的討論。討論中涉及的問題主要有：1）教師在教學中的作用如何？2）怎樣正確發揮教師的主導作用？3）怎樣建立民主平等的師生關系？4）怎樣理解和處理教師主導作用與加強黨的領導及走群眾路線的關系？［2］50、60年代教師的主導作用更多的是強調教師的“傳道、授業、解惑”的任務，“傳授”成為教師主導作用的重要含義。針對學生在教師“灌輸”下被動地接受知識的狀況，提出了不僅要發揮教師主導作用而且要確立學生主體地位的問題。
　　1979年后，發覺否定“教師主導作用”弊端嚴重影響教學效果，遂有“教師主導，學生主體”的主張。文革結束后的80年代仍將“教師的主導作用定義為是對學生提出具體任務和要求的過程”［3］。然而徐世貴等則認為“施教之功，貴在引導”，在學生困惑時，教師給予啟發、點撥，促使學生開動思維機器……［4］兩種不同觀念的爭論由此而起。90年代以劉學浩為代表提出“輔佐作用”的觀點，更加劇了爭論的激烈程度。進入21世紀爭論多元化、深入化，徐龍年認為:“教師主導作用就體現在是不是善于啟發學生、引導學生，學習是不是真有所得……”［5］并有人引用孟子在《孟子.離婁篇下》中提出：“君子深造之以道（導），欲其自得之也”，（自得就是要學生經過自己的刻苦鉆研達到融會貫通，運用自如之境界。）提出“自得”的觀點。［6］任何一個時期的爭論，都是對教師主導的理解，是以教師的教學行為中的某一個或某幾個行為是否應突出強調這樣的問題為中心展開的。爭論是有意義的，也是有必要的，它能夠加深人們對該問題的認識。
　　
　　二、體育教師“主導作用”的概念
　　
　　什么是教師的主導作用呢？“主導”是主要的且引導事物向某方面發展的思想或作用”。［7］對教學活動中的教師主導作用的理解是多樣的：有人將主導等同于領導（杜威）；也有人將主導作用等同于引導作用（周虹）；還有人提出，教師的主導作用實質是一種輔佐作用（劉學浩）。拔高或貶低教師的主導作用都不利于教學實踐。葉圣陶先生說：“所謂教師的主導作用，是在于引導啟迪，使學生自奮其力，自致在知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”［8］教師是一定社會的代言人，是掌握著教學的方向，指引學生學習；掌握了教學所必需的專業知識和技能，肩負著教育學生職責的專業人員。教師具有社會所賦予的教師權威，是“教”與“學”活動這對矛盾中的主要方面。“主導性”包括以下幾方面的含義：一是，通常在教學中，教師與學生交流活動的引發者是教師，只有教師的信號發出，才有學生的反應或反饋，教師通過對學生反饋信息的整合、改造，才能發出適宜的二次信息，周而復始，保持師生交流（師生互動）。從這個意義看，主導性是教師主動地向學生發出信息，并通過學生的反饋信息，進行自我修正以有效進行教學的行為；二是，主導性作用是對學生的“引導”、“組織”、“啟迪”與“開發”；三是，主導性還體現在教師的教學設計與教學策略的制定與修正過程中的主動與能動作用。只有正確發揮教師主導作用，才能使學生“可學”、教師“可教”，才有國家、社會、及其家庭、個人對教師抱有很高的期望，否則，與課外活動中的學生自我練習毫無區別；四是，教師主導性的發揮是通過中介－教材（即運動知識技能）來實現的，不存在沒有教學內容的“教”，同理，沒有學習內容的學也不稱其為“學”。綜上所述，教師的主導作用既有對學生進行指導的含義，又有手握決策權、管理權的含義，而且這些“指導”、“決策”、“管理”的旨歸，取決于教師行為目的的選擇。所以教師的主導作用不僅有內容、強度，而且還有方向性。體育教師“主導作用”的內涵，概而言之，應該是體育文化的傳授和人類社會的價值引導兩個方面。文化傳授主要體現的特征是，對體育知識和技術等教學內容的傳授；價值引導的體現特征是，通過體育課堂教學，以教師的教學行為、言傳身教，影響并培養出符合社會發展需要的完整的人，即主體自我意識充分發展的具有健康人格的人。基于上述理解，將體育教師的主導作用，用操作性語言（可觀察和體認的行為特征）定義為：1）在傳授知識和動作技術的同時，以教師的教學行為和人格魅力對學生進行價值引導；2）教師對學生情況充分掌握的前提下，采用啟發、引導、探究的教學行為；3）運用激勵、提問等語言；4）激發學生的興趣、開發個性與潛能；5）適時調整教學內容難度以鼓勵學生進行嘗試學習；6）學生能體認師生平等與相互尊重、能有效地溝通情感。
　　
　　三、新課標的要求——加強教師主導作用，培育學生自我主體意識
　　
　　《體育（與健康）課程標準》（簡稱《新課標》）提倡多采用“自主、探究、合作學習”的新型學習方式，以提高教學效果。對學習方式的強調，不是弱化教師的主導作用，恰恰相反，正是對教師的教學行為提出更高的要求。單純靠學生自身，不可能產生有效的探究學習，學生對于教學內容的探究與自主學習的行為，是在教師對教材深入研究的基礎上制定適合于學習對象的教學策略，有計劃地加以引導的結果。絕不是學生想當然、隨意的“探究”，無目的的“自主”和任意的“合作”。“教學行為是教師自身價值實現的手段，但對教學行為的價值判斷不能基于教師，而應以學生的成長為依據，教學行為的價值就在于外在決定性”［9］。基于此，新課標要求學生學習方式的轉變，實際是教學改革要求教師轉變傳統“灌輸式”、“強制式”教學方式或教師教學行為。教師主導作用的實現，要在調動學生學習自主性、積極性、主動性方面下功夫；使學生積極主動地進行思維探究活動；提高學生相互協作、共同探究的合作精神，培養學生的主體意識。
　　
　　四、新課標強調突出“學生主體地位”決不是要弱化“教師主導作用”
　　
　　教師的主導作用就是想盡一切辦法，調動不同學習能力水平學生的學習主動性和積極性的一種努力與追求。教師發揮主導作用不是靠降低或忽視學生學習的主體地位來實現，也不是僅靠教師的灌輸式教學來實現，而是在尊重學生、不傷害學生的自尊心和自信心前提下，合理運用正向激勵、啟發、表揚類的語言，在研究教材和學生的基礎上，與學生共同組成一個充滿活力的“學習共同體”，分工協作、相互促進、和諧發展，實現共同成長與發展的過程。在這個學習共同體中，教師始終處于領導、組織、指導與管理者的地位，同時也根據教學策略的不同，將某些決策權適當讓渡給學生、或學習集團（小組），而讓渡的程度，則取決于學生的成熟度、教學內容的特征及要實現的教學目標等具體條件。從而產生出，系統學習－發現學習－問題解決學習－自律（自主）學習等，教師對教學內容、教學方法及教學評價的決策與控制權由強變弱，相反，學生的決策權則由弱變強的變化。學習形態由“教師中心”逐步過渡到“學習者中心”（兒童中心）。對這種變化趨勢，有人武斷地將其定論為逐步放棄教師主導作用的過程。其實這不是曲解也是誤解。常被人誤解為不重視教師主導作用而提倡“兒童中心”的美國實用主義哲學家（也是教育哲學的創始人）和教育家杜威曾嚴厲批判在美國進步主義教育改革運動中出現的，將“兒童中心”的教育觀視為放棄教師領導權的錯誤觀點。他說：“認為自由的原則使學生具有特權，而教師被劃在圈外，必須放棄他所有領導權力，這不過是一件愚蠢的念頭……削弱教師領導地位的錯誤觀念……”［10］“兒童中心”論的首創者尚且如此重視教師在“兒童中心”教學中的領導與指導作用、成年人（教師為代表）知識技能對兒童成長與發展的指導作用，將無視或放棄教師領導權的觀點斥之為“愚蠢的念頭”，我們有何理由為削弱教師主導作用的念頭辯護？在充分肯定教師主導作用的前提下，要改變發揮主導作用的方式和策略，使其成為學生學習主體性充分得到尊重，學生學習主體意識容易生長與發展的土壤，而不是強制灌輸的機械或抹殺學生個性解放的牢籠。此次課程改革也強調學生個體獨特的價值和尊嚴，尊重學生的個性差異和獨特性，改變教育只能使一小部分學生受益的現狀，倡導教師樹立起每一個學生都具有發展潛能的觀念。
　　
　　參考文獻:
　　1.陳桂生.“教師主導、學生主體公式”評議［J］.當代教育科學，2003年第13期.22.
　　2.選自《教育學參考資料》（上冊）［M］. 北京：人民教育出版社，1984年版.271.
　　3.孫淼.論體育教學中教師的主導作用與學生的主動性［J］.課程.教材.教法，1985年第5期第9頁.
　　4.徐龍年.論葉圣陶的本位主導觀及其現實主義［J］.河南師大學報（哲社版），2003年第1期：141～143.
　　5.徐世貴.關于發揮教師主導作用之我見［J］.課程.教材.教法，1987(1).
　　6.中國古今教育家［M］.上海：上海教育出版社，1982.
　　7.現代漢語詞典（修訂本）［M］.北京：商務印書館，1996.1641.
　　8.宋錚.“生活世界”里的“交往行為”—論哈貝馬斯的人類觀［J］.廣西梧州高等專科師范學報，2002.3.
　　9.杜威.我們怎樣思維.經驗與教育［M］，北京：人民教育出版社，2005.245～246.
　　10.方展畫，著.羅杰斯“學生中心”教學理論述評［M］.北京：教育科學出版社，1990.