語文綜合性學習實施過程中的問題舉隅

“綜合性學習”是《九年制義務教育語文課程標準》增設的新的學習領域，與“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”共同組成語文學習的五大板塊。綜合性學習作為一個獨具特色的教學領域，首次成為我國語文課程體系的有機構成，成為我國當前語文課程改革的一大亮點。教材中“綜合性學習單元”的設置，是對語文課本學習的提升與拓展，為學生自主探究創設問題情境和學習空間，充分體現了語文學習內容的豐富性、學習途徑的多樣性、學習過程的實踐性、學習目標的綜合性和多向性，將會給語文教學帶來嶄新的氣象和勃勃的生機。但是它對每一個語文教師來說都是個新鮮事物，許多教師感到很茫然，如同課程專家呂達先生所預言的那樣：“在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。”確實，在新一輪基礎教育語文課程改革實驗中，語文綜合性學習不僅是語文教學改革的熱點，更是語文教學改革的難點，其中有許多問題亟待我們深入研究，切實解決。那么，如何進行綜合性學習的教學呢？

《九年制義務教育語文課程標準》指出：“語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡”。綜合性學習是從過去的語文活動發展而來的，但其活動內容的“綜合性”要求和“探究性”特征使得綜合性學習表現出的能力層面遠遠高于過去的語文活動，其活動過程是一個學生自主學習、自主探究的過程，其活動總量及學生參與面是語文活動無可比的。它與以往的語文實踐活動相比在教育內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式以及師生互動的形式等方面有著明顯的區別，但從綜合性學習的實施來看，許多老師并沒有把它當作一門課程來加以重視，并沒有將其與語文活動區分開來，使得綜合性學習并沒有發揮其應有的效用。綜合性學習應成為語文教學的常規內容，而不應是“添頭”或“裝飾”。最近筆者在對小學語文新課程教學現狀的調研中發現，由于大多數語文教師對綜合性學習的認識還存在著一些誤區，導致綜合性學習在實施過程中還存在著一系列問題。

問題之一：把綜合性學習作為語文教學的附屬

《語文課程標準》將“綜合性學習”同“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”同等列為語文學習的目標，這告訴我們綜合性學習本身就是語文教學的常規內容，是每一個學生必修的課程內容，而不是為語文教學作“裝飾”用的花瓶，更不是可有可無的“添頭”。綜合性學習在教學形式上有著其獨特性，在知識與能力方面也是有序的、系統的，教材對綜合性學習這一塊的編寫仍然遵循著“由淺入深、循序漸進”的原則，教師與學生在共同完成綜合性學習的任務時不得隨意打亂，必須經歷準備（項目設計）、體驗（過程實施）與表達交流（成果展示）三個階段，不是想怎么干就怎么干的。綜合性學習是基于項目的聚會，師生為了完成這一項目，必須擬定切實可行的計劃，過程實施就是按擬定計劃進行探究的過程，沒有計劃的綜合性學習是無意義的學習，把綜合性學習當作可有可無的教學內容而不引起高度重視的語文教學不是全面的語文教學。

問題之二：把綜合性學習當作課堂作業來完成

在傳統的語文教學中，教材作為知識的絕對權威而被教師奉為圣經。在課程改革到來之后，教材僅僅作為一種資源而存在，但教師的教育觀念并沒有發生改變，無法用新理念去從事綜合性學習的教學，教師抱著書本打滾，甚至把綜合性學習中的問題當作課堂作業來要求學生完成。而語文交際場教學理論認為在以項目為話題的聚會里，教材上綜合性學習板塊提供的內容僅僅是項目的引子，而不是項目的全部。我們不能過分地依賴教材，要走出教材，引導學生從引子中找到學習的鑰匙，并最終成為學習的主人。課文是例子，它是“成品”；綜合性學習材料不是例子，因為它不是“成品”，僅僅是一種資源——可供參閱的項目引子，更不是作業。

問題之三：把綜合性學習課上成了閱讀課

綜合性學習不但在內容上與閱讀部分有著緊密的聯系，而且它還是閱讀課文對學生情感態度、價值觀感染的一種延伸和拓展。但我們應十分清醒地看到，綜合性學習教學雖然與閱讀教學有聯系但又是相對獨立的，有著自己相對獨立的教學任務。綜合性學習并不是完全依附于閱讀部分而存在的，它具有相對的獨立性，并自成體系。小學高年級語文教材每冊書有六個單元，所以設計了六個綜合性學習，其中第一、三、五單元綜合性學習的形式相對統一，即把寫作、口語交際整合于綜合性學習之中，在規模小、層次少的活動中培養語文的綜合素質，尤其是培養學生的口語交際能力和寫作能力。第二、四、六單元綜合性學習的形式相對一致，它們以培養學生自主、合作、探究的學習習慣為主要目標，在為學生提供一個母課題的前提下，又設計了若干層次的子課題，倡導學生發揮自主精神，自行設計、自行組織、自行探究，在活動中培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生搜集、篩選、整理資料的能力。這些與閱讀教學有著根本的不同，我們更不能因綜合性學習成果展示中有通過寫作（小報告、調研論文）來展示綜合性學習成果這一形式就將綜合性學習當作寫作課來教，這也是不對的。

問題之四：把綜合性學習內容當作課文來講

綜合性學習是一門新型語文課，它強調學生的親歷參與，強調學生的實踐體驗，教材選編的內容便是學生親歷參與和實踐體驗的引子和基礎。綜合性學習課是由師生共同合作確定學習主題，師生互動進行過程實施，最終以多種方式呈現學習結果的新型課程，那種上成傳統的語文課的綜合性學習不是真正意義上的綜合性學習。綜合性學習是以項目為話題的聚會，它與以文本為話題的聚會有很大的區別。以文本為話題的聚會即為我們通常所指的課堂教學，它以文本為載體，側重于語言學得。課堂教學在很大程度上表現為教師與學生圍繞文本進行有針對性的解讀，在解讀的過程中實現語用經驗的傳遞、語感的遷移、語文知識的積累，形成并發展自身的語文素養。而以項目為話題的聚會則不同，它側重于語言習得。有時，綜合性學習僅僅是給教學確定了一個主題，教材為這種聚會的開展提供了一些可供參考的資料，甚至為如何開展這些活動提出了較為合理化的建議，這些是對學習行為和目標起導引作用的課程資源并不是課文文本，所以教材里的綜合性學習材料與課文文本有著本質的區別，不應當作課文來講。

問題之五：把綜合性學習過分語文化

《語文課程標準》指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。語文知識和技能不是語文，只有當知識和技能在特定的時間和空間里，在特定的情況下，用來為人們解決生活中的實際問題時，它們才成為語文。同時，表現為純語文能力的行為和現象是很少的，在絕大多數情況下，語文能力是作為一個因素參與到其他社會行為和社會生活中去的。語文綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用，聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合，其過程是綜合運用語文知識和能力的過程，也是相關學科知識和能力遷移運用的過程，在這個過程中，語文學科的知識和能力與其他學科的知識和能力是以一種整合的狀態出現的，這種整合的狀態有利于改善學生已有的知識結構和能力狀態，最終達到促進學生新的認知結構的形成。教育的任務是將自然人培養成為社會人，語文教育承擔的是將自然人培養成為社會人的重任。社會人最基本的素養就是語文素養，語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎，其他人文科學素養和自然科學素養是對語文素養必要的有益的補充，綜合性學習正是提供了一個學習其他各種素養的場所與機會。所以，語文綜合性學習課不能將數學、音樂、美術、繪畫、自然等其他知識拒之門外，它應讓學生在盡可能多的占有課內外資源的情況下，在教師的幫助下通過一個又一個項目的設計、實施及完成，綜合各種方法、技能于研究之中，加深學生對語文知識內涵與技能的理解和掌握，最終形成基本的語文素養。

問題之六：把綜合性學習異化成了科學課

語文綜合性學習是一種以語文課程的整合為基點，通過語文課程與其他課程的聯系，語文學習與生活的結合，以促進學生語文素養的整體推進和協調發展的新型語文課。它以類似科學研究的方式去獲取知識，并運用知識解決問題，是一種專題的研習活動，一種基于項目的學習活動，而不是純粹意義的科學研究。“語文交際場教學實驗”強調將語文知識與其他學科知識進行相互融合，在綜合性學習過程之中釋放語文綜合性特點，學生從生活本身和已取得的語用經驗出發參與到項目設計、過程實施與成果展示中去，通過創設語境，在一定語境中恰當地實施語用行為，培養語感，獲得語文知識，練就語文能力。所以，綜合性學習課不能上成科學課。

問題之七：把教師的角色定位為幕后操縱者

課程改革的一項重要內容是教師角色的轉換，在語文綜合性學習中，教師應承擔什么角色呢？《課程標準》認為，教師是學習活動的組織者和引導者。語文交際場教學理論認為，在以項目為話題的聚會里，教師以一個語文交際者的身份參與整個聚會過程，而不是包辦所有工作。理論的實踐者在對綜合性學習階段的探索之中，要求學生逐步參與到項目設計中來，承擔力所能及的資源儲備、過程設計工作；在過程實施中，學生是主體，學生從生活本身和已取得的經驗、已有的語文知識出發，以不同的角色參與到過程中去，為項目的順利實施做力所能及的工作；教師僅僅作為“積極的旁觀者、熱情的支持者和朋友般的監督者”角色出現于項目實施過程之中，通過正確運用“首席策略”，與學生一道糾正項目實施過程中的失誤，對因不確定因素引起的混亂、偏差進行行為矯正，以便學生能順利完成擬定內容和衍生內容。在成果展示階段，以學生展示為主，提倡教師與學生共同展示、個人成果和集體成果多樣化展示。實驗要求教師與學生一起分享學生的收獲，引導學生就過程實施中出現的問題進行反思、分析，并提出新問題或擬定新項目，當好促進者。

責任編輯：孫海燕