讓學生在探究中體驗快樂

《數學課程標準》在“前言”中指出：“讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”，在“課程實施建議”中又提出：“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。確實，創設有效的數學情境能激發學生的學習興趣，為學生提供良好的學習環境。因此，在教學中，巧妙創設各種教學情境，調動學生的學習積極性和主動性，使學生達到口欲言而不能，心求通而未得的狀態，成了廣大教師的不懈追求。

透視現在的課堂，教師都能創設一定的教學情境為教學服務。但在平時的聽課活動中，我發現很多教學情境的創設還存在不少誤區。于是我們不禁要思考這樣一個問題：情景創設為哪般？這里，我試將以下幾個誤區展示出來，以和同行交流、探討。

誤區一：情境不符合學生實際

【案例】“人民幣的認識”情境創設

課始，多媒體演示小朋友購買物品的情景，然后定格在明明和售貨員付錢的畫面上。

明明：阿姨，我買一塊橡皮需要多少錢？

阿姨：1元。

明明：阿姨，給。（邊說邊遞上1角錢。）

阿姨：小朋友，這不是1元呀！

明明：啊……

阿姨：小朋友，你要學會買東西，必須得先認識人民幣才行呀！

（板書課題引入。）

【思考】購物是學生平時接觸較多的一類生活情境，創設這個情境旨在讓學生感受到數學來源于生活，生活中處處充滿了數學。但是，這里創設的情境，給人一種不真實的感覺。一年級的小朋友不可能不認識人民幣，這種脫離學生生活實際的情境創設，怎能成為數學問題產生的土壤？學生又怎能產生積極的學習狀態？學生的主體意識又如何得到培養？

【對策】數學情境的創設要符合學生的生活經驗，與學生已有的認知發展水平相適應。建議作如下設計：教師出示各種各樣的人民幣，問：“這是什么？說一說，你認識哪些人民幣？這節課我們先來認識小面值的人民幣。”

誤區二：情境成了一種過場

【案例】“小數乘法”情境創設

師：國慶節快到了，各大商場都在開展促銷活動。老師帶領大家乘坐時光電梯，來到一個數學超市。你們看：這里有些什么東西？隨著電腦的動畫演示，學生的學習熱情一下子被調動起來了，爭先恐后地回答著。老師依次出示數學題：右邊是4×2、40×2、400×2、4000×2……左邊是0.4×2、0.04×2、0.004×2……老師問：剛才乘電梯有什么感受嗎？學生當然看得出這里左右兩大部分的區別。然后教師請學生選擇購買的區域，隨著多媒體的演示，清晰、動感的畫面上，老師出示的有：整數乘法、整數除法、小數加法、小數減法、小數乘法……這些生動活潑的畫面學生還沒有看完，作出選擇呢，老師就已經開口了，“那么，我們就選擇小數乘法區吧？”

……

【思考】“苦心經營”的這個購物情境，僅僅是老師在趕一種教學時髦。學習是以學生為主體還是以老師為主體？為什么是老師作出選擇呀？教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒體驗和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉哭臉……這與老師是否真正創設了有價值的情境密切相關。

【對策】老師在這個環節上，應該把選擇的機會交給學生，讓學生在自由中作出選擇。不應該包辦代替，打著關注學生學習的旗號，而實際上并沒有使學生真正地自主學習。教師的作用就是引導學生有效地參與探究，通過小組的活動來進一步研究有關小數乘法的計算法則。

誤區三：情境缺乏探索價值

【案例】“圓錐的體積”情境創設

老師讓學生拿出事先準備的兩個等底等高的圓錐體和圓柱體，還有一些設計好的“米”。師：現在，請同學們自己動手試一試，能不能利用這些工具來得出圓錐體積與圓柱體積之間的關系？

學生們四人一組，躍躍欲試。老師邊巡視邊指導著學生。

不一會兒，學生的實驗結果就出來了。全班的結果幾乎是一個口徑的——從實驗可以看出：圓錐的體積等于等底等高的圓柱體體積的三分之一。老師顯然對孩子的回答非常滿意。因為這是老師在課前預設的結果呀，老師繼續著新課。學生似懂非懂的聽著，沒有一絲一毫的感動。

【思考】情境的創設并不僅僅是為了課堂氣氛的活躍，關鍵是為學生的學習與探索而設置。這個情境的確活躍了課堂氣氛，調動了學生的積極性，但他們積極參與的是一項無探索性的活動。情境的創設應為完成教學目標服務，不能擺架子，走過場，浮光掠影，似“蜻蜓點水”不求實效。應讓學生在情境中探索，并在情境的激勵誘導下，師生共同努力解決問題，從而達到發展的目的。

【對策】教師課前應仔細鉆研教材，精心設計好的實驗方案，注重學生在自主參與、動手實踐的過程中去發現，去探索，去驗證圓錐的體積與等底等高的圓柱體積之間的關系。只有學生體驗探究的全過程，才能獲得自己的真切感受，才能產生創新的火花，培養他們的實踐能力才能落到實處。其實，老師如果設計一些障礙的話，課堂的氣氛會明顯好轉，學生的操作會更具效果，師生的互動才能真正產生新的知識。我的建議是：老師完全可以選擇一些非等底等高圓錐和圓柱，放的米也不要那么“適量”，可以更多一些，讓全班學生分組實驗，讓學生明白：只有當圓錐和圓柱等底等高時，他們的體積關系才會出現三分之一（或者3倍）。

誤區四：情境不能面向全體

【案例】“10的分與合”教學情境

有位新教師在教學“10的分與合”后，設計了一個送信的數學情境：小黑板上的10個信箱各標有不同的數（1—10），教師手里有10封信，每封信上也有不同的數（1—9），要求信上的數與信箱上的數合起來是10。教師把一個信封給一位同學讓他去送信，這位同學送對了，教師打開信箱，取出了一件禮物——一張精美的卡片。這位小朋友十分高興地走下來了，其他小朋友的激情被調動了，紛紛舉手，爭著要送信。接下來是第二位、第三位……這時我們發現拿到禮物的學生已經不再投入活動之中，而是在那里欣賞卡片。沒有輪到的學生明顯地分為兩種：一種在等待，另一種卻放棄了。

【思考】

教學情境應面向全體學生。而在課堂教學中，我們創設的數學情境如果只是針對一部分學習成績好的學生，久而久之，會使部分學習困難生最終成為“數學的老大難”，因為他們失去了學習數學的樂趣和信心。這樣一個教學情境由于沒有讓每人都公平的參與，而使讓學生在情感態度上產生消極的影響。

【對策】

其實，我們只要稍作修改就可以達到面向全體學生的目的。教師課前把10封信分給10個小組，課堂上讓小組組織討論后派一位代表來送信。這樣既不會挫傷部分學生的積極性，又鼓舞了全班同學。

誤區五：情境過分追求“兒童化”

【案例】“分數的基本性質”情境創設

教師結合教學內容編了一個生動有趣的“猴王分餅”的故事：猴山上的小猴子最喜歡吃猴王做的餅，有一天猴王給了3塊大小一樣的餅分給小猴們吃，它先把第一塊餅平均切成4塊，分給猴甲1塊。猴乙見到了說：“太少了，我要2塊。”猴王就把第二塊餅平均切成8塊，分給猴乙2塊。猴丙更貪，它搶著說：“我要3塊，我要3塊。”于是，猴王又把第三塊餅平均分成12塊，分給猴丙3塊。故事講到這里，教師提問說：“同學們，你們知道哪只猴子分得的多嗎？”學生們一個個興趣盎然，紛紛舉手發表自己的看法，有的說猴甲分得的多，有的說猴丙分得的多，有的說3只猴子分得的一樣多。到底那只猴子分得的多呢？教師拿出教具（3塊大小一樣的餅），演示猴子分餅的過程，引導學生觀察和驗證后，得出結論：3只猴子分得的餅一樣多。這時教師說：“聰明的猴王用什么辦法來滿足小猴子們的要求，又分得那么公平呢？同學們想知道嗎？學習了‘分數的基本性質’就清楚了。”

【思考】小學低年級學生對于童話故事非常感興趣，百聽不厭。因此，結合教學內容把教材反映的問題情境編成簡短的童話故事，容易調動學生的學習積極性，使學生全身心地投入到學習活動中去。可是到了六年級（“分數的基本性質”是六年級的教學內容），這樣的情境能否起到應有的作用，是值得我們深思的。

【對策】數學情境的創設不僅要考慮其形象性、生動性，同時也應考慮到學生的年齡特征及數學思維的發展特點。小學低年級的情境創設，應突出其形象性和生動性，盡可能地選取學生喜聞樂見的童話故事、謎語等，然而到了高年級，數學情境的創設應從兒童的現實生活中提取素材，注重形象性與抽象性的有機結合，以提高學生解決實際問題的意識和能力。此情境創設可作如下設計：出示三個分數（分子、分母不相同，但大小相同），讓學生猜想它們的大小具有怎樣的關系？學生各抒己見。然后，請學生自己尋找材料驗證。

責任編輯：陳國慶