談文本的解構

解構文本，即教師對文本的解讀、解析，在此基礎上從教學的角度對文本進行二次建構。教師對文本有怎樣的解構就會有怎樣的教學設計，教學設計直接關系到教學的過程、教學的效果，因此很多人在備課時把大量的心力花在如何進行教學設計上，而忽視了自身對文本的解構，結果往往不得其門而入。特級教師于永正說過：“這法那法，讀不懂教材就沒有法。”這句話通俗而深刻地點出了讀懂教材的重要性，讀懂教材是前提，在此基礎上才能對文本進行創造性的解構。面是由點組成的，解構文本的關鍵是要處理好突破點、著眼點、生長點、補充點。

一、 突破點

一篇文章就是一個整體，從哪里突破，怎樣突破，這關系到課的走向、布局。教師選好突破點，意味著解構文本的基本思路已經成形。

1．順藤摸瓜

這是順教法。找到“藤”才能摸到“瓜”，這“藤”可以是行文的脈絡，也可以是情感的主線。這種教法教師對文本再建構的痕跡不十分明顯，不體現在課的框架中，而是把自己對文本的感悟更多地融入教學的細部。支玉恒老師教學《匆匆》一課時，就指導學生按順序一段一段地讀課文，在推進誦讀中完成課文的學習，自然、實在、實效。在非公開課上，老師們經常會采用這種方法教學，只要把握得好，一樣可以上出精彩來。不僅如此，采用“順藤摸瓜”法，學生可以更好地了解作者的寫作思路，學習作者是如何行文的。

2．提綱挈領

“善張網者引其綱，不一一攝萬目而后得。”“若挈裘領，詘五指而頓之，順者不可勝數也。”這“綱” “領”即是理解課文的關鍵；找準這“綱”“領”就成了解構文本的關鍵。比較常見的做法是提取總起句、總結句、中心句或過渡句，由此生發開去輻射到全文，或聯系上下文把提取出來的句子讀“厚”。還可以在矛盾處或學生認識的模糊處作文章，引導學生在讀文、思考、討論三結合中明確認識，當然，這要求教師解構文本時具備一定的教學敏感和教學預見性。有的老師能透過紛繁的文字看到文章的凝聚點、勾連點，以引領之姿和學生一起感受文本的魅力，創造有魅力的課堂。王崧舟老師解構《長相思》一課時，就詞的上闕提煉出“詞人身在哪里”這一問題，就詞的下闕提煉出“詞人心在何方”這一問題，聯系上下闕來看，詞人身心的矛盾深層地揭示出詞人的思想情感。王崧舟老師作為普通讀者的獨特領悟力令人嘆服，作為教師的獨特匠心讓人對教學充滿期待。顯然，“提綱挈領”式的突破文本使學習目標更加明確、集中。

3．聯珠合璧

這是板塊式教學。將文本解構成一個個并列或遞進的板塊，每一個板塊的核心即是“珠”。有的文本本身的結構就呈板塊式，依據文本結構來架設課的結構顯得通暢順當。有時候，教師在解讀文本時有自己獨特的體悟，愿意超越文本，以板塊的形式重新建構文本。如，《再見了，親人》一文，大娘、小金花、大嫂與志愿軍話別的情景是三個相對獨立的板塊，有的老師依據文本的板塊建立相對應的教學板塊，這是一種建構。還有的教師對文本進行結構重組，分成“朝鮮人民對志愿軍的深情厚誼”和“志愿軍對朝鮮人民的深情厚誼”兩個板塊，再拓展出“和平時期的親人親情”這一板塊，這是又一種建構。采用“連珠合璧”式建構法，各教學板塊既相對獨立，又有內有聯系，層次清楚，學生聽課也較不會疲勞。

二、 著眼點

一篇教材就是一處礦藏，可以挖掘的教學點很多，教師通常是從以下兩大方面來考慮：

著眼點一：掌握語文基礎知識和基本技能。

學生能從語文課上學到什么？掌握一定的詞匯量；積累一定數量的優秀文章、段落；學會閱讀；學會寫作……一般認為，字、詞、句、篇是小學語文的基礎知識范疇，小學應該培養學生掌握聽、說、讀、寫的基本技能。語文課要著眼于幫助學生掌握語文基礎知識和基本技能，這個提法似乎已不新鮮，然而在新課程改革之潮轟轟烈烈的今天，它幾乎被人們淡忘了，恰恰在這樣的時候，人們又逐漸意識到它的重要性。要讓學生扎實地掌握語文基礎知識和基本技能，就離不開適當的訓練，選擇什么樣的訓練點、怎樣巧妙地訓練是教師在建構文本時應該立好的“樁腳”，明確這一點，才可能讓我們的語文課扎實、實效，能為學生的后續發展打好基礎。

著眼點二：享受閱讀的美妙。

作為一個純粹的讀者，我們為什么喜歡閱讀？因為希望了解這個故事；因為喜歡某個人物；因為喜歡文中的語言；因為讀書可以開闊我們的視野……閱讀是美妙的過程，語文教師要引領學生享受閱讀的美妙，語文課要讓學生明晰或放大這種閱讀的美妙感覺。語文教師要記住，我們的學生首先是一個純粹的讀者，然后才是一個學生，過分地突出語文課的工具性，不僅不能突出“語文味”，反而會讓語文課“沒有味兒”，明確這一點，才可能讓我們的語文課有情味、有趣味、有溫度。

這兩個著眼點是相互依存、互為存在的條件的，又是可以相互包容、相互貫通的，如果說，掌握語文基礎知識和基本技能是載著學生通向語文彼岸的船，那么，享受閱讀的美妙就是這條船上的動力。在教學中，我們通常會陷入“工具性”與“人文性”之爭，認為某堂課或某位老師的教學存在不合理的偏廢。筆者認為，正確地看待這兩個著眼點之間的關系是協調“工具性”與“人文性”的關鍵。

掌握語文基礎知識和基本技能是根本，在面臨取舍之時，應該給予必要的保證。

享受閱讀的美妙是靈魂，它可以滲透在教學的各個環節，也可以集中生發，成為教學中最濃墨重彩的一筆。

根據教學的需要，在一堂課中可能會有所偏廢，但在一定的教學階段里，兩者應該是動態平衡的。

事實上，我們通常是可以找到兩者的契合處，讓它們相生相伴的。

支玉恒老師在備《匆匆》一課時就考慮到：這篇文章語言清新優美，應該讓學生充分地朗讀，在誦讀中理解，在誦讀中感悟，在誦讀中體會情感，在誦讀中積累語言，在誦讀中領會文章的思想內涵。一句話，要讓學生在誦讀中掌握語文基礎知識和基本技能，在誦讀中享受閱讀的美妙。“掌握語文基礎知識和基本技能”與“享受閱讀的美妙”兩者的契合點有時并不復雜。

三、 生長點

優秀的教師往往能從一個教學點生發開去，調動學生的熱情和智慧，進行一次愉快的、美妙的、洋溢著智與識的語文之旅，這樣的教學點就是課的生長點，它是把文本中具有特定價值的東西植根到學生的心里，生長出語言的、文字的、文化的、情感的、思想的樹來。這生長點可以是一個或幾個詞語、句子、標點、數據，還可以是一次拓展、一組比較、一場論辯。選擇什么樣的教學點加以“小題大做”尚有章可循，但是怎樣讓它成為教學中的生長點，則取決于教師個人的領悟和獨具的匠心，盡管這樣，我們還是可以品味優秀的課例，從中得到一些啟發，或許可以做到心領神會吧。

1．在能引發學生熱愛文字和文化之處加以生發

葉瀾教授鄭重指出：“如果我們再不把我們的語文教好，教得我們的孩子從他認字開始就對自己祖國的語言、文字產生一種美感，產生一種很喜歡、很愿意學好的愿望，能夠體會它的博大豐富，我們這個民族很可能就會逐漸演化為無民族文化之根的民族。”培養學生對祖國語言文字的熱愛，培養學生對中國乃至世界文化的熱愛，這是語文課義不容辭的責任。千萬不要把這句話理解成大而空的口號，我們的語文教材內涵是如此豐富，把握教材和學生的特點，在適當的地方生發，讓學生透過一葉而知秋，對文字和文化產生好感，這種好感慢慢累積、發酵，就會成為熱愛。

“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無暇的翡翠。”（《桂林山水》）整齊的語言形式，讀起來清亮動聽，讓人既覺得口語化，又覺得優美至極，讀著讀著，就會背了，一旦會背了，就深深地印在心里，似乎一輩子都不會忘呢。顯然，作者已完全融入這靜、清、綠的水中，他用心地去感受，又把自己的感受清晰地表達出來，讀者怎能不心馳神往，愛上祖國的這一方山水呢？如果讓學生用上這樣的語言形式來寫一寫榕樹、水仙花或其他自己喜愛的事物，效果會怎樣呢？

“大伙兒把袖子舉起來，就是一片云；大伙兒甩一把汗就是一陣雨；街上的行人肩膀擦著肩膀，腳尖碰著腳跟。”（《晏子使楚》）晏子是怎樣極言齊國人多？為什么要這樣說？本文是根據《晏子春秋》改寫的，原句是怎樣的？“張袂成陰”、“揮汗成雨”、“比肩繼踵”原來是出自這里，出自晏子之口，經過幾千年的流傳，成了語言的經典，以成語的形式被沿用至今，那么，還有多少傳統文化我們還不了解，尚需了解？如果學生在學習時能產生這些想法，能體會到語言的魅力和傳統文化的博大精深，那么，這個教學的生長點就具有了深遠的意義。

2．在能浸潤學生的情感和思想之處給予熏陶

“語文教學和情感是水乳交融的關系，關注語文教學中的情感，也就是觸到了語文教學的真諦。”葉瀾教授這樣闡述語文教學與情感的關系，把教學中的情感浸潤提到了一個相當的高度，筆者要補充的是，文本中蘊含的思想因素也會潛移默化地影響著學生，視教學的需要讓學生明確地認識它，是在為學生日后的認識和實踐打下思想的底子。情感和思想是文本的氣和魂，有經驗的教師不會把它們生硬地灌注給學生，而是會讓學生在品讀文本的過程中有所領悟，然后水到渠成地在合適的生長點升華、深化，巧妙地讓學生受到情感和思想的滋養。竇桂梅老師在學生能正確地朗讀和理解《清平樂·村居》一詩之后，巧妙地采訪了詩中的“翁媼”（學生）：老人家，一家人住在這低小的茅屋，風一來，茅草就會被刮走，冬天更冷，想必日子過得一定不容易，可你們眉開眼笑的這么陶醉，為什么？學生就能進入“翁媼”的心境談村居之樂：這里沒有戰亂，生活安寧，再加上孩子勤勞、可愛，一家人和樂融融。在這輕松的采訪中，學生已然明了全詩的主旨，不過，竇老師并沒有就此打住，而是引領學生從另一個角度來理解：愛國詩人辛棄疾看到這樣溫馨的村居生活圖，會想些什么？學生是聰明的，他們很快就意識到辛棄疾希望不僅僅是這一家快快樂樂，也希望天下所有的人都能這樣安居樂業，“村居成了作者、我們永遠的精神家園”。至此，教學主題的建構進入了一個新的思想高度。

3．在能放飛學生的思維和心靈之處多作逗留

當前的語文課堂，普遍存在留給學生自主讀書的空間小這個問題，老師們擔心費時低效，擔心學生讀書的思路不能并入自己的教學預設中從而難以按計劃完成教學任務，因此老師采用細碎的課堂提問強有力地牽引著學生，一切都在教師的掌控之中，演繹著可以預約的精彩。學生的確是有思考，但這種思考是在教師“你應該這樣想”的指導下進行的，而不是 “我可以這樣想”式的自主思考。試想，一個老是需要別人告訴他應該怎樣想、怎樣做的人又怎能指望他日后成為創造型、創新型人才呢？還是應該著眼于學生的后續發展的。那么，教師怎樣做到既較好地放飛學生的思維和心靈，又有效地消減自己的后顧之憂呢？特級老師支玉恒是這樣身體力行的：“盡力減少課堂提問，并盡力設計出能引起學生興趣，有可能激發學生獨特體驗的，覆蓋面寬、空間大的好問題。”這樣的問題就是一個好的生長點，它的覆蓋面要寬、空間要大，學生思維和心靈的翅膀才不會受到拘束，更重要的是，這樣的問題要能引起學生興趣，要能激發學生獨特體驗，學生思維和心靈的翅膀才張得開，才飛得起來。因此，教師在建構文本時一定要把握好文本的興趣點和觸發點，使之成為一個生長點。

一位西方學者說過這樣的話：有時候我們追求意義，不需要解決問題。把握好課的生長點，有時候顯得意義非凡。

四、 補充點

文本是教師的教本、學生的學本，在把握住這“根本”的同時，我們經常會作適當的補充，以促進學生的理解、豐富學生的認知或為學生提供語言實踐的機會。一般說來，教師大多以課外資料、教師的觀點、學生的理解和想象作為材質，溶注于文本前、文本后以及文本中的句段或空白。有很多的好課，因為適時適度的補充而顯得豐富、大氣、開放，還有一些課，因為過度的補充，模糊了學科的特點，模糊了教學的重點，另有一些課，因為不合時宜的補充，顯得枝節橫生，顯得畫蛇添足。因此，教師若要在文本之外進行補充，要注意適時、適度，以適合的形式展開。

1．為促進理解而作的補充

文字是神奇的，它可以跨越無限的時空，描寫各異的人、事、景、物，而人的認知是有限的，尤其是小學生，閱歷尚淺，許多的人、事、景、物還不為他們所知曉，在閱讀時會有一些理解上的障礙，這就需要補充。可以是由點及面的補充，如把文本故事放置于當時的背景中，把特定的人物與其生平聯系起來，等等；可以是由面及點的補充，如舉例介紹特定時代中的人物或故事，以更好的認識那個時代，列舉一個景點中的幾處景物，以便在頭腦中更好地架構該景點，等等。有時候，補充顯得可要可不要，可多可少，教師要根據需要作出取舍，以保證重點教學任務的完成。有些補充則具有充分的必要性，如學生如果不知道作家杏林子怎樣憑借殘弱的身軀寫出那樣多那樣好的文字，就無法理解《生命生命》中“于是，我下定決心，一定要珍惜生命，決不讓它白白流失，使自己活得更加光彩有力”這句話的分量。

2．為拓寬視野而作的補充

通常，這是一種由此及彼的補充。所補充的材料跟文本有相關性，或者是同一作家的不同作品，或者是同一主題的不同作品，或者是同一個主人公的不同故事，或者是同一種風格、體裁的不同作品，由課文發散開去，進行比較、拓展、延伸，既豐滿了學生對文本的感受，豐富了課的內涵，又適時地將學生的閱讀視野引向開闊處。

3．在讀寫結合處作的補充

由于表達的需要，或是選編教材的需要，文本都會存在若干“空白點”，教師選擇合適的“空白點”，引導學生進行合理的想象，然后以書面語言或口頭語言去填補空白，這可以檢驗學生是否正確理解文本，也是教師及時發現問題，適時引導的契機，同時，也為學生創造了語言實踐的機會。

一個優秀的教師，不僅知道應該選擇什么對文本進行補充，還知道怎樣巧妙地進行補充。

“凡事預則立”，讓我們用心地建構文本，用心地經營課堂，為學生的后續發展打好基礎，為教師的專業成長積累寶貴的經驗財富。

責任編輯：孫海燕