高職院校教師評價理念初探

摘要：高職院校應基于高職教育的特色，研討高職院校教師評價的對象、主體、內容與策略，為開展教師評價提供科學合理的理念支撐。

關鍵詞：高職院校；教師評價；理念

國內的高職院校經過近十年的快速發展，辦學規模與特色初步形成，但人才培養質量與實際要求仍差距較大，其中原因固然不少，但至為重要的原因在于實施培養目標的教學環節存在偏差，教師作為教學計劃的具體執行者在教學過程中的關鍵作用沒有得到充分體現。從學校整體角度來看，對教師工作具有重要影響的是學校對教師的評價，教師功能的缺失正是由于教師評價的錯位。所謂評價實際上是一個價值判斷、發現與挖掘的過程。在國家教育方針與學校教育目標的指引下，對教師的工作實施科學合理的評價，充分發揮評價的導向、激勵與改進功能，有助于調動教師的工作積極性，促進教師自身發展；有助于提升教育教學質量，樹立正確的教育質量觀與人才觀。高職院校在教師評價方面普遍缺乏創新，理念不清，具體表現在對高職教師的職業內涵把握不準，對實施評價的主體考慮不周，對教師評價的具體內容分析不透，對教師評價的方式與方法運用不當等。通俗地說，就是還沒有真正解決評誰、誰來評、評什么以及如何評這幾個問題。本文擬從以下四個方面對此加以闡述。

把握評價對象充分了解和分析評價對象，把握評價對象的職業特點、性質等，是建立合理評價機制的基礎與前提。這里的評價對象是指擔任高職理論與實踐環節具體教學工作的各類教師，高職教育作為社會經濟發展的必然產物，其職業性、應用性和技術性特點決定了從事高職教育的教師具有自身獨特的內涵。

1.從工作性質看。一方面，高職教師從事的是高等教育，因而在一定程度上具有普通高等學校教師的屬性，最為典型的是要求教師具有較高學歷層次與一定的科研開發能力，只不過二者的側重點有所不同，高職教師更傾向于應用研究，立足于解決現實生產、建設、管理、服務中的關鍵技術性難題。同時，由于高職生源質量相對偏低，為彌補學生自學能力的不足，高職教師應該更加突出教學創新能力。另一方面，高職教師從事的是職業教育，這種教育形式決定了教師自身必須具備良好的職業素質，熟悉企業生產環境與運作過程，擁有較強的專業實踐能力和豐富的實踐經驗，在特定情況下，要求教師能把課堂教學轉移到生產一線，與生產實踐相結合。然而，相對中等職業教育而言，高職教師不能僅停留在應用與操作層面，必須融知識、技能、技術于一體，集教學、科研、生產實踐于一身。

2.從教師來源與類別看。高職教師隊伍通常由校內專兼職與校外聘請兩個途徑構成，具體可以劃分為基礎理論課教師、專業理論課教師和職業實踐課教師。其中，對專業理論課教師與職業實踐課教師應以“雙師型”標準加以要求，即教師內涵要適度延伸，高職院校應鼓勵教師尤其是青年教師積極走向企業，熟悉生產流程，加強技術合作，積累職業經驗，使“雙師型”教師中的“雙師”不只是簡單地停留在擁有“雙證”或“雙職稱”上，而是從教學需要出發，切實做到學術性與應用性統一、理論與實踐并重、職業性與師范性相融。當然，縱觀國內外高職教育的實踐，要想使“雙師型”師資從整體上真正符合教學需要，高職院校還必須與企業及其他院校加強合作，包括聘請一支來自生產一線的教師隊伍，他們對高職院校培養的學生實現“零距離”上崗的目標具有極大的推動作用。

明確評價主體評價主體就是參與評價的對象，即由誰來參與教師評價。長期以來，我國各級各類學校總是習慣把教師評價納入到學校的行政管理工作當中，由學校相應部門實施督查、鑒定，其結果作為教師考核、獎懲及晉升的依據，由此，評價主體也就自然局限于學校部分行政領導或專家組成員。事實證明，這種渠道單一、評價主體與對象相互分離的“他主評價”方式弊端明顯，不僅不能產生積極效應，反而容易引發評價的主客體之間的矛盾甚至對立。因此，評價主體多元化、教師本人直接參與的“自主評價”便成為必然趨勢。所謂“自主評價”就是以教師為主導的評價，包括教師自我評價與教師自主請求他人（包括領導、同事、學生等）評價。自主評價最大的特點是教師自己主導，是內在評價，評價動力來自教師自主發展的需要，因而也是實現形成性評價的有效手段。結合高職教育的特點，高職教師評價主體除應包括教師本人、領導與專家、同行與同事、學生等對象之外，還應該盡可能吸納外校及生產企業的相關人員。各評價主體就像一面鏡子，可以從不同側面反映教師工作的實際狀況。

分析評價內容評價內容是指教師評價具體應該涵蓋教師的哪些方面，也就是實際操作中到底評什么。教師的工作性質獨特，他們付出的勞動往往沒有時間與空間限制，教師的教學活動對學生的影響具有綜合性、長期性和個別差異性的特點，因此，像企業統計產量那樣準確衡量教師的工作數量與質量是很難的，但這并不等于教師評價無章可循。只要緊緊圍繞實現培養目標這一主線，認真分析教師應該具備的素質，就可以找準評價的著眼點。就高職教育而言，教師的素質和業績主要體現在思想與職業道德、基本素質（包括學歷、技術職稱、技能等級、教師基本功等）、教學投入與效果（包括理論與實踐課時、教學態度、教學內容、教學方法、學生接受狀況及考核成績等）、教學與科研成果（包括論文論著、課題立項、教學與科研獲獎、指導學生）等方面。顯然，教師只有在這些方面不斷提高，高職院校的教學環節才能獲得有力支撐與保障，這些指標自然應成為評價的主要內容。

制定評價策略評價策略是指為實現既定的評價目標而制定的一系列問題的解決方案，即教師評價到底應該如何開展。如前所述，鑒于教師職業的特殊性、創造性與復雜性，對教師的評價的確難以用一把尺子作為衡量標準。筆者擬結合高職教育的特點與自身的教育實踐，通過“四個結合”探討高職教師評價的實施理念。

1.定量與定性相結合。不少高職院校仍沿襲或借鑒普通高等院校盛行的量化考核模式，其特點是將各評價指標數字化，這種定量評價模式固然便于操作，但問題也不少。教師工作真正可以量化的僅為其中一部分，如教學課時數、論文與著作的數量等，而更多教師素質的核心指標在目前的認識水平下，則不容易或暫時無法進行科學量化，如教學效果、教學革新、專業建設、團結協作、關愛學生、師德師風、治學精神、學術道德等。過分依賴量化考核必然會導致評價的信度嚴重失真，甚至使教師的主觀價值追求出現實用化、功利化傾向，即重量輕質、重結果輕過程。因此，高職院校在具體實施教師評價時，即使困難重重，也不能回避教師的責任感、創新意識這些定性指標。

2.自評與他評相結合。長期以來，教師評價以他評為主，關注的只是教師的顯性工作，教師本人最終只能被動接受評價結果并按外部標準不斷調整與改進自我，長此以往，教師規劃自身發展的內在動力就會逐漸削弱，特色盡失。事實證明，沒有評價對象的主體參與和主動投入，教師評價的目標就難以實現。只有以人為本，充分發揮自評效能，激發教師的自主發展、自我挖潛意識，在相互溝通、密切協調的基礎上實現教師個人與學校的和諧發展，才能使教師評價真正步入良性軌道。當今時代，網絡信息技術的發展為自評與他評的動態交融提供了平臺，通過網絡，教師可以傳遞、表述自己的工作設想、過程與業績，其他評價主體則可以實時反饋意見與建議。同時，教師評價的相關指標也可基于網絡數據庫及時存貯與查閱。

3.全面與重點相結合。所謂全面是指評價的主體與內容應該盡可能廣泛并具有代表性。評價的角度越多，搜集的素材越廣，評價就越有可能接近真實。但在注重全面的同時，又必須根據評價主體與內容的地位及作用有所側重，突出重點。從評價主體看，教師和學生是真正參與整個教與學全過程的統一體，他們接觸的評價信息最為豐富和真實，自然應該成為評價主體中的重點。事實上，學生評價教師與教學已經成為一種普遍應用的評價方式。當然，過于依賴學生評價也可能使教師產生迎合學生心理的不良傾向。從評價內容看，在所有的評價指標中，教學無疑是高職教育必須突出的中心工作，其中尤其值得重視的是教師駕馭教材的能力、課堂教學能力、案例設計能力、指導實踐能力及教學研究能力。在此基礎上，應積極鼓勵教師從事應用性科研工作。

4.標準化與差異性相結合。從學校整體工作考慮，教師評價應該制定一個統一的標準，否則教師將對評價感到困惑和不滿，不同教師之間評價結果的比較也將失去意義。但同時也必須注意到，許多教學背景因素都會對評價結果產生明顯的影響，例如課程的重要性、學生對課程的興趣、班級學生人數、課程的深度、是否屬于新課、學生層次等。不僅如此，每一個教師的年齡、學識、教學與科研經歷、職業特長、職業目標等都具有明顯的差異，用唯一的、固定不變的評價標準評價教師，不可避免地會失去客觀性與公正性，從而挫傷教師參與評價的積極性。因此，高職院校在實施規范管理、強調共性的同時，也應正確處理好教師素質與工作中客觀存在的差異性，尤其是要給予教師一定的自由發展空間。擅長教學、教學效果有口皆碑的教師完全可以發展為教學型教授，而精于科研、科研成果豐碩的教師則可以發展為研究型教授。總之，在有利于實現學校教育與培養目標的大前提下，只要教師真正學有專長，學校就應設法為他們的個性化發展提供舞臺。

以上對高職院校教師評價的探討只是基于普遍性理念的分析，實際上，教師評價是一個綜合系統，涉及的問題遠不止這些，具體操作時還必須與特定學校的辦學定位、辦學條件、教學目標等結合起來。

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作者簡介：

徐國權（1969—），男，江西豐城人，華東交通大學副教授，研究方向為高職教育。（本欄責任編輯：王恒）