論語文教材創造性使用的組合藝術

創造性組合教材是指教師根據教學的需要，以語文教材中的某一個教學文本為依據，靈活地和教材中或者教材之外的相關文本組織在一起使用的方法。

前些年，從學科知識體系的角度出發編寫的語文教材中，由于語文學科的知識系統本身并不是像數理化學科那樣具有很強的邏輯性，再加上語文學科中作為“例子”系統的組成部分的課文又具有復合性的特點，這就使得教材的編制很難尋找到最佳的知識體系組合的順序和例文體系組合的順序，也就很難嚴格界定哪一種順序組合是最佳的，往往不同的人所取的角度不同，對什么樣的順序最佳有不同的認識。現在新的《語文課程標準》明確寫到：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”“課程標準重視對某一學段學生所應達到的基本標準的刻畫，同時對實施過程提出了建設性的意見；而對實現目標的手段與過程，特別是知識的前后順序，不做硬性規定。這是新課程標準和以往教學大綱的一個重要區別。從而為教材的多樣性和教師教學的創造性提供了廣闊的空間，為體現并滿足學生發展的差異性創造了比較好的環境。”因此，具有不同的知識結構、不同的教學技巧和教學風格的不同的教師采用同樣一冊教材進行教學時，就可以根據各自的認識和教學需要，對教材原有的課文進行重新組合，以求得更好的教學效果。

在語文教學中，創造性組合教材有利于研究性學習地開展。語文研究性學習是指在語文學習中，學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去研讀語文現象，獲取知識，掌握規律，了解社會，解決實際問題的活動。創造性地組合教材，有利于挖掘教材的研究價值，有利于學生體驗自己所需的信息材料，獲得知識技能，從而培養良好學習態度和科學研究意識，學會拓展自己的精神視野，提高自己的人文素養，充分激發想象力、創造力和思辨力，形成語文思維。

一、創造性組合教材的方法

1.教材內部的文本重組

現行教材的編排通常采用單元結構的方式，而閱讀單元的課文常又以其題材或者體裁的相同或相近組合而成，這就表明，一個閱讀單元中的幾篇課文具有一定的“共性”。同時每篇課文又具有本身特點，因而各篇課文又具有相對的“個性”。在整個單元的教學過程中，既可以就“共性”，又可以就“個性”進行比較。有比較才有鑒別，有鑒別才得以辨析。

在語文教學實踐中，教材安排的單元或者附在課文習題中的閱讀文章不能滿足教學的要求時，則更需要教師擁有重新組合教材的能力。

（1）以主旨的相似作為重組的依據：從思想文化內涵上的交叉點和聯系點出發，在語文教材中為課文文本找出其他的類似文本，進行比較閱讀。如《夢游天姥吟留別》（人教版高中第三冊）、《琵琶行》（人教版高中第三冊）、《茅屋為秋風所破歌》（人教版八年級下冊）這三首詩，在內容上都表現了很高的思想價值，反映了作者對現實生活的深沉思考，但入題的角度和作品的風格有明顯的不同：《夢》通過夢境的描寫，反映作者政治上的不得意和對權貴的不妥協態度，同時也反映了一定的消極避世思想。它用奇特的夸張描寫天姥山的雄姿，以主要筆墨寫夢游天姥的情景，明顯地表現了作者的浪漫主義風格。《茅》既寫了自己的現實遭遇，也寫了作者的愿望理想，表現了鮮明的現實主義風格。《琵》把琵琶女的命運與詩人自己的身世很自然地聯系在一起，反映了作者對被壓迫婦女的同情和尊重，對當時社會的控訴。

（2）以寫作內容的相似作為重組的依據：學習人教版八年級下冊第30課岑參的《白雪歌送武判官歸京》時，可以組合同冊書“課外古詩詞誦讀”中王維的《渭城曲》、王勃的《送杜少府之任蜀州》；學習蘇洵的《六國論》（人教版高中第三冊）時，可以組合賈誼的《過秦論》（人教版高中第二冊）、杜牧的《阿房宮賦》（人教版高中第二冊）。通過比較分析，能使學生體會寫作題材相同的文章，不同的作者在謀篇布局、寫作手法、思想感情等方面的差異。再比如《〈楓橋夜泊〉新解質疑》是九年義務教育三年制初級中學教科書《語文》（人教版）第五冊第三單元的一篇議論文，《不朽的失眠》是同冊語文教材第四單元的一篇小說。這兩篇文章都與唐詩《楓橋夜泊》有關，而且學習這兩篇課文，有益于學生樹立古詩文完全可以新讀新寫的觀念，逐漸學會“用”古詩文。

（3）以體裁的相似作為重組的依據：如人教版八年級下冊，已經將《小石潭記》、《岳陽樓記》、《醉翁亭記》和《滿井游記》編為第六單元，學習還可與《桃花源記》（人教版八年級上冊）、《核舟記》（人教版八年級上冊）等文章進行比較，進一步了解“記”是古代一種常見文體，可寫景可記事，還可說明和議論；閱讀《黃生借書說》（人教版四年制初中語文第八冊），讓學生比較古文中“說”類的文體，《黃生借書說》、《馬說》（人教版四年制初中語文第四冊）和《少年中國說》（人教版四年制初中語文第七冊）相當于現代的雜文雜感，而《愛蓮說》（人教版四年制初中語文第二冊）則是抒情散文。

（4）以表達方式的相似作為重組的依據：每個成熟的作家都擁有自己獨特的語言表達風格，如冰心清麗明快、委婉細膩的散文語言與魯迅犀利、冷峭、幽默的雜文語言迥異。教學時可以將具有類似風格的作家作品組合學習，如將詩歌史上以“詩豪”著稱的劉禹錫的作品與豪放派詞人蘇軾、辛棄疾的作品比較閱讀。同時亦可將不同文本局部的精彩語句、語段作為組合點，讓學生在比較中品味、揣摩、理解語言運用的精妙。

（5）以作者作為重組的依據：一個作家的作品風格總有其相對穩定的一面，但作家作為一個人生活在這個社會上，他不可能不受外部環境的影響，這一影響默默地在改變著他的思想，而且通常隨著個人的成熟，作家在藝術上的表現能力也越來越成熟，所以，他的作品在不同時期就會有著這樣或那樣的變化。中學語文教材對于重要作家收錄了不止一篇作品，將其散落在教材中的作品重新組合，為我們了解該作家不同時期的生活經歷、思想傾向及其作品的寫作特色，就有了一個整體把握。如初中語文新教材中選錄了多篇陶淵明的詩文，在學習《五柳先生傳》（人教版八年級下冊）時，就可聯系《桃花源記》（八年級上冊第五單元）、《歸園田居》（八年級上冊第六單元），進而對其寧靜淡泊的性格就有了更深的感受。

（6）以文本中的亮點或是有意義的細節作為重組的依據：從一組課文中有聯系的亮點或是有意義的細節著手組合教材文本，雖不一定是從全篇著眼，但常別致新穎，又能就其一點深入，增強了理解的深度，培養更高層次的辨析能力。如閱讀《項脊軒志》（人教版高中第三冊）時，可引導學生由“項脊軒”而旁及杜甫的“茅屋”、劉禹錫的“陋室”、顏回的“陋巷”，使學生了解我國古代知識分子生活的一個側面以及他們的精神狀態。亮點和細節的選擇，還可以是文本中某一種有特色的寫作方法，或者精彩的描寫手法等，因文而異，不必拘泥。

通過重組教材文本，使各篇課文不致相互封閉、孤立，在交叉、溝通、滲透中發揮整體綜合效應，幫助學生拓寬知識的廣度、挖掘知識的深度、延展聯想的跨度，全面有效地提高學生的語文素養。當然，組合學生還沒有學習過的教材文本，只是意在激發學生閱讀的興趣，要充分地考慮學生的可接受能力，不宜追求深入透徹。

2.教材與教材以外的文本組合

在長期的語文教學中，我們的語文教師常常會遇到教材相對滯后而學生的閱讀卻與當代文化同步的尷尬局面。即使教材不斷改革更新，也遠遠跟不上學生的閱讀步伐，在新的文化語境中顯得蒼老、固執，和學生的閱讀“期待視界”的距離甚遠。課外閱讀應該作為語文閱讀教學的重要部分及時地補充到我們的教學內容中來。

教材以外的文本資料首先包括與語文教材配套使用的閱讀資料，如語文讀本。“編寫語文讀本，作為教材必要的組成部分，由教師指導學生主要在課外閱讀”。語文讀本“與教科書各單元配合，各單元又大致分出三四個小專題，便于同學們更深入地探究”。

除了充分利用《語文讀本》，教師還應盡可能更多地占有其他的文本資料，作為教材有益的補充和延伸。如中學教材中選錄了多篇魯迅先生的作品，有些老師在教學過程中，把魯迅作品單獨列為一個單元。以《吶喊·自序》（人教版高中第一冊）作為精講篇目，印發蕭紅的《懷念魯迅先生》作為課外讀物，另補充張承志的《致先生書》作為略讀課文，背誦《自題小像》和《自嘲》兩詩，以錢理群的《話說周氏兄弟》一書為參考，適時向學生滲透周氏兄弟關于中國國民性思考的見解。然后學習《藥》，更鼓勵學生課余閱讀《吶喊》、《彷徨》、《故事新編》中的經典篇目。又如在教學《胡同文化》（人教版高中語文第一冊）一文時，同學們對課文最后的敘述有看法。文章說：“……西風殘照，衰草離披，滿目荒涼，毫無生氣。”“在商品經濟大潮的席卷之下，胡同和胡同文化總有一天會消失的。”“再見吧，胡同。”同學們認為這太片面，與中國文化遺產的價值觀相悖。于是同學們分別從《中國青年報》和《南方周末》上找出了美國學者龍安志撰文呼吁維護北京胡同、作家馮驥才為維護天津老城街而奔走呼號終于遂愿的文章，從而培養了辯證思維。

教材與教材以外的文本資料的重組，不僅能使課內閱讀與課外閱讀適當配合，讓學生從課內走向課外，而且可以彌補語文教材選文滯后的不足，正如一位老師所說：“我覺得從課外為學生選一些健康的、有趣的、有思考價值的、有時代感的文章不是更有利于教學嗎？老師應該有這種選擇的權力，也應該有這種駕馭和整合教材資源的能力，以適應新課改的要求。教學的藝術在于讓學生走進教材，更在于讓學生走出教材。”

二、創造性組合教材應注意的問題

《語文課程標準》還是注意了不同學段要求的由低到高、由淺入深。它的設計思路是：“課程目標九年一貫整體設計。課程標準在‘總目標’之下，按1～2年級、3～4年級、5～6年級、7～9年級這四個學段，分別提出階段目標，體現語文課程的整體性和階段性。……各個學段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。”以閱讀內容的要求為例，第一學段(1～2年級)閱讀淺近的童話、寓言、故事，誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩；第二學段(3～4年級)誦讀、背誦優秀詩文，養成讀書看報的習慣；第三學段(5～6年級)閱讀敘事性作品和詩歌，學習閱讀說明性文章；第四學段(7～9年級)欣賞文學作品，閱讀科技作品，開始接觸簡單的議論文；到了高中階段，則分為“必修課程”和“選修課程”，前者能閱讀理論類、實用類、文學類等多種文本，學習鑒賞中外文學作品，后者設計“詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀”五個系列選修課。在創造性重組教材的時候，我們仍然要考慮到教材文本的難易和循序漸進的安排特點。

另外重組教材時，還應符合學生的身心發展特點，遵循學生的認知規律，密切聯系學生的經驗世界和想象世界，尊重學生的個性特點，讓不同智力、不同層次狀態的學生達到目標要求，消除學生學習新知識的畏難情緒，以積極探索新知的心態進入學習過程，有助于形成學生良好的個性和健全的人格。

[作者通聯：湖北宜昌五中]