語文教學之癥結與出路

（一）

【評議論文】陸儉明《語文教學之癥結與出路》，原載《課程·教材·教法》2006年第3期。

【原文提要】中小學語文教育在培養高素質人才方面負有重任。當前語文教學陷入困境的原因主要有三點：學科定位不明確；從教材編寫到具體教法上，都存在不盡如人意之處；考試評價不夠科學。針對以上問題，首先要明確語文教學的目的、任務，解決好語文教育的定位問題；課文的選用必須考慮學生的特點和需求；改變講解語文課文的套路，將課文與語文實踐、語文知識結合起來；逐步完善考試方式。

歷經百年的語文學科可謂步履維艱，推進緩慢，原因在哪兒？陸儉明的《語文教學之癥結與出路》一文對當前語文課程與教學進行了全方位的審視與反思，認為語文學科存以下幾個主要問題：一是學科定位不明確；二是語文教材的編寫與選文不理想；三是教師的課堂教學不能激發學生的學習興趣；四是測試與評估不科學。作者對上述癥結作了詳細分析，引述了許多具體的例子加以說明。根據泰勒《課程與教學的基本原理》中提出的基本原理，任務課程都可以歸結為“確定教育目標”、“選擇教育經驗”、“組織教育經驗”、“評價教育計劃”四個方面。結合這四個方面，《語文教學之癥結與出路》一文提出的四個問題可以歸結為：課程目標問題、教材組織問題、課堂教學問題、測試評估問題。作為一名語言學的著名學者，陸儉明對于語文教育的思考給我們如下啟示：

第一，關于語文學科的定位

作者認為：“關于定位問題的諸多爭議，加之傳統教育觀念很難一下子轉變過來，致使許多語文教師對語文教學的目的、任務一直不是很明確。目前的主要問題是在語文課上過于強調人文性和文學素養的教育。”

在區分了母語的“學得”和“習得”后，作者指出：整個中小學的語文教學，必須突出“幫助學生學習、掌握好書面語”這一基礎性的任務。具體包括：逐步培養學生全面綜合的語文能力；讓學生獲得一定的文學素養，并逐步養成以健康的審美情趣和文化品味來鑒賞文學藝術作品的能力；使學生不斷受到真善美的教育與熏陶。“語文能力”、“文學素養”和“情感熏陶”是語文教學的主要任務和目的。其中最核心、最根本的是“語文能力”。對此，作者提出了不同于我們傳統所認為的聽說讀寫范疇，認為“這種全面綜合的語文能力具體體現在語言理解、語言表達和實際的語文糾錯能力這三個方面”。

第二，關于語文教材的編寫

我國的語文教材一直以來沿襲文選型的思路。“所選的課文引不起學生的興趣”，直接導致了“不能激發學生對語文的愛好”。盡管當前語文教材實現了“一綱多本”、“編審分離”的原則，極大地豐富了教材編寫的內容，但目前各版本教材中雷同的篇目非常之多，教材編寫的體例大同小異，真正意義上的“百花齊放”還未達到。為此，作者認為：從小學到高中，必須把“要符合童心的發展和需求、能激發學生審美情趣、能啟迪學生對未知的追求、對語言美的感悟”作為選文的重要標準之一。我們所選的課文（不求全部，但求多數課文）應該是：能喚起孩子對未知世界的向往；能激發學生“敏銳的感知力，豐富的情感力，獨特的想象力”；在語言文字上，得經得起分析，能培養學生對語言的敏感，對語言美的欣賞，對語言魅力的感悟，能有助于培養學生駕馭語言的能力；從內容上說，能給學生以真善美的感染和熏陶。

第三，關于語文課堂教學

作者認為，必須改變過去把課文講解注意力只放在作者介紹和作品背景、段落大意、主題思想的分析上的套路，必須改變課文講解跟語文實踐脫節，跟語文知識講解脫節的做法。必須注意語言的運用，包括詞語的選擇與錘煉、句式的運用等。文章列舉了大量的例子，進行了詳細的分析與說明。最后指出：語文教師如果能結合課文進行語言運用和語文知識的講解，把“為什么”“能不能”之類的問題講清楚了是會讓學生得到實惠的，使他們茅塞頓開，恍然大悟，這樣的語文課肯定會受到學生的歡迎，而且這樣講解才能真正提高學生全面綜合的語文能力。

第四，關于測試與評估

對于“目前高考存在不科學的傾向”的問題，作者一筆帶過，沒有做全面的分析，只是提供了一些自己的感受性思考，如把“把考客觀性字詞，改成規定在答卷或作文中寫多少個錯別字就要扣多少分”、“增加語言應用方面的主觀題，減少客觀題”等。

總體來說，文章嘗試從課程目標、教材編寫、課堂教學、考試測評四個方面來剖析語文教學現狀，雖然有些思考和討論還可作具體分析，但對語文教學的把脈是準確的，為語文教育研究者提供了不少新鮮的思路。

（二）

【評議論文】王榮生《解讀語文實踐》，原載《課程·教材·教法》2006年第4期。

【原文提要】語文新課程著重培養學生的語文實踐能力，而實現這一目標的主要途徑也應該是語文實踐。然而這卻引起了種種誤讀，導致目前的語文教學出現了較大的偏差。語文實踐有三種類型：與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐，帶有自然學習性質；對所要培養的語文能力有直接促進作用的，潛藏著特定語文教學內容的實踐活動；語識轉化為語感的語文實踐活動。作為現代意義的語文課程，更應該強調后面兩類“語文實踐”。

對于課程標準的解讀，有學理的解讀，有想當然的根據個人理解的解讀。一提到“語文實踐”，人們很自然地想到了學生自主進行的有關語文聽說讀寫的實踐活動。如果真是這樣，那么我們語文課程何為，教材何為，教師何為？王榮生的《解讀“語文實踐”》一文從學理上給“語文實踐”作了深入闡釋。

從研究方法上，作者不作籠而統之的空談，而是首先確定問題的邊界，區別了語文學習的“社會通道”和“語文課程”，把問題定位在“作為基礎教育一個相對獨立領域的語文課程問題”。其次，劃分了討論的層面，即“語文實踐”有不同層面的語文實踐，是課程目標層面，課程內容層面，教材內容層面，還是教學內容層面？由于各個層面所涉及的主體不同，實踐的途徑與方法也應有所區別。

對于課程標準中“語文實踐”的理解，作者認為，如果主語是學生，那么無論強調學習內容還是學習方法，在我們所設定的問題邊界（語文課程）中，“主要途徑”均指在課堂教學中占據大部分或絕大部分時間。如果主語是語文課程，那么就要區分課程內容、教材內容與教學內容的不同，文章對于作為教學內容“語文實踐”作了詳細而周密地闡釋：如果語文課程專家沒能提供足夠的課程內容，或者竟然不能提供，如果語文教材專家所編制的教材不足以使用，或者竟然沒有提供“用什么去教”的建議，那么作為語文教學專家的語文教師就必須充任語文課程專家和語文教材專家，承擔課程內容的設計和教材編制的工作。這其實是對目前“語文實踐”在課程內容與教材內容中狀態不佳的反思。

這里，作者區別了三種類型的語文實踐：第一，帶有自然學習性質的，與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐。這種實踐其實就是“讓學生在游泳中學習游泳”，這種處置方式實際上是使語文課程內容直接融化為語文教學內容。其致命的軟肋，那就是對語文教師個體的完全依賴。第二，潛藏著特定語文教學內容（語文知識）的，對所要培養的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動。教材內容或教學內容本身潛藏聽說讀寫的語文實踐能力，學生通過教材內容的學習，直接轉化為實踐能力。教材編寫者和教師處于語識狀態，而學生處于語感狀態。第三，語識轉化為語感的語文實踐。文章區別了三種不同的知識系統：學生系統、教學工具系統和教師系統。“語文實踐”性知識，如何由教師系統向學生系統轉化呢？一是讓學生體悟的相應實踐活動，進行潛藏式的教學；二是把知識設計為培養該能必需的最低量的知識，進行明示式的知識教學。文章最后指出，原則上應該三花齊放、三元并呈，而作為現代意義的語文課程，更應該強調后面兩類“語文實踐”。當前某些對語文課程標準的解讀，將“語文實踐”狹隘地等同于與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐，在張揚語文實踐的同時，有意無意地貶斥語文知識，甚至將兩者對立起來，這不利于語文教學的健康發展。

王榮生關于“語文實踐”的討論，不僅為教師指導“語文實踐”提供了有益的參考，也為目前的課程研制、教材編寫提出了新要求。

（三）

【評議論文】李海林《“語文知識”：不能再回避的理論問題——兼評〈中學語文“無效教學”批判〉》，原載《人民教育》2006年第5期。

【原文提要】不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用。語文教學迫切需要引入“知識類型”概念，避免籠統地談語文教學的知識問題，而要認清不同知識類型在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。對于不同類型知識的開發，我們應在一種“關涉人”的哲學視域中，從“人為何做事、應該做什么事、應該如何做事、實際上做什么事、實際上如何做事”這樣一種哲學立場上，著眼于“人”、著眼于“人的活動”。而知識內容的改變，也要求教學方法的改變，不同的知識類型應有不同的教法。

《語文課程標準》注重對學生的感悟、體驗、積累，并提出了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。冷靜地審視本次新課程改革不難發現，教學大綱變了，教學理念變了，教材變了，教師的教法變了，師生地位變了，但語文知識幾乎沒有改變。許多語文教育研究者都談到“重要的不是如何教的問題，而是教什么的問題”。反思百年語文學科，從無知識，到逐步引入知識，然后再淡化知識，到現在沒有有用的知識可教。如何開發“精要、好懂、管用”的語文知識？如何實現語文教學的科學化？如何實現語文知識的吐故納新？這些問題應成為研究者當下最為關注的問題。李海林的這篇論文以冷峻的哲學審視，嚴謹的邏輯推演，給我們語文知識的討論諸多啟示。

一、關于知識類型

對于語文知識的討論，我們習慣上把它當作整體來進行，即沒有對其進行分類。這篇論文思維方式的最大特點是“分”，把語文知識混沌一片的內容進行分解、分化、分開，從而引領我們真正認識到語文知識是什么。這里引進了“知識類型”這樣一個重要的概念。過去我們關于語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒能切中要害，甚至不得要領，原因就在于不是針對特定的知識類型而言的。知識可分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識。“我們所需要的知識，主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界”。知識也可分為現象知識、概念知識、原理知識。從數量上來說，語文教學大量需要的是現象知識，需要精細掌握的是原理知識，而對概念知識，則少知、粗知即可。知識還可分無意識知識和言述性知識。我們不僅要關注可言說的知識，對于不可言說的緘默知識，更要引起我們的重視。

二、知識的途徑與方式

知識類型不同，而呈現這些知識的途徑與方式也應有所區別。“我們不能籠統地談語文教學的知識問題，而要認清不同知識類型在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式”。作為“課程內容的知識”：一種是“現象知識”，除包括常用語匯、句式、語體、修辭等外，還包括經典作品、名言警句、文化常識，等等，這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎；一種是“原理知識”和“程序性知識”。作為“教學內容的知識”：要區別外顯知識和緘默知識的教學，直接把外顯知識作為語文教學內容的主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的“意會”，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯知識作為教學內容的意義有限性并不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。作為“交流工具的知識”是教學得以進行、展開的前提。事實上，有什么樣水平的交流工具就有什么樣水平的交流。工具知識在教學過程中對于深化師生之間的溝通與理解起到積極的作用。作為“教師狀態的知識”，“課程知識”可以區分為“學生狀態的知識”和“教師狀態的知識”，“教師狀態的知識”只需要教師知道，而學生不需要掌握，即教師處于語識狀態，而學生處于語感狀態。

三、知識開發的立場

目前我們對于語文知識開發的力度不夠，路徑不暢，主要表現為：學術界的供給不足；人們對傳統語文知識的路徑依賴；課程研制專家的視野局限；教師知識結構的固化等。這一切導致的結果，語文學科的知識體系幾十年不變，而且變得僵化、呆板，甚至有些面目可憎。學術界的供給不足與語文學科自決于學術之門，最終導致了目前的語文知識開發停滯不前。

根據曼海姆觀點，任何知識的取舍都是一種個人“視角”（perspective）的結果，知識開發者的視角很大程度上影響著學科知識的取舍，不同的歷史階段的進入到教育決策層的研究者的經歷、知識背景都會影響到學校學科知識的構成。考察語文知識的開發者，主要有：學科專家、語文課程專家、教師和其他人員。其中學科專家和語文課程專家是語文知識的主要生產者，語文教育史上如葉圣陶、朱自清、呂叔湘、張志公等，在語言、文學等學術領域有一定研究，同時又參與到學校語文學科的建設中來，文章學知識、文學知識和語言學知識也構成了語文學科的主要知識內容。李海林的文章指出，語文課程所需要的知識不是科學家（語文研究者）對語文的認識、反映的知識，而是一種主觀知識，是“人如何從事一種行為”的知識。也就是說，語文知識是在一種“關涉人”的哲學視域中，從“人為何做事、應該做什么事、應該如何做事、實際上做什么事、實際上如何做事”這樣一種哲學立場上，著眼于“人”、著眼于“人的活動”來開發的知識。當然，學生自己是不具備開發知識的能力，就需要知識的開發者站在學生的立場上進行知識開發。

四、如何教這些知識

知道了哪些語文知識，教師在課堂教學中如何開展教學呢？知識類型的不同，知識內容的改變，也要求教學方法的改變。以體驗為主要途徑的知識教學主要針對“現象知識”，一方面是知道有這樣的語料事實；另一方面是通過具體作品的閱讀、理解，獲得親身經歷的經驗。以案例為主的形式的知識教學主要針對“緘默知識”，案例教學有兩個特點：第一是有“案”，即一定的言語事件；第二是“例”理，這個言語事件是用來說明一個道理即知識的。以訓練為主要形式的知識教學主要針對“原理知識”和“程序性知識”，原理知識和程序性知識的特點在于“用得上”、“用得好”，而“用得上”、“用得好”不是“知道”即可以實現的，必須要在“知道”后用它一回兩回才能實現。這里的關鍵是“用”，即把知識用于實踐。這種在知識教學下的“用”，即訓練。

對于“體驗”和“訓練”方式大家都比較熟悉，對于“案例教學”，或者說緘默知識的教學，文章沒有詳細地加以說明，如何選擇“案”，又如何通過“案”，說明一個“理”，“案”和“理”之間又是一種什么樣的關系？是不是，通過教A一定能獲得B的結果，這些問題還需要我們進一步深入探討。總之，這篇論文關于語文知識的討論應成我們研究語文知識問題新的起點。

[作者通聯：上海師范大學學科教育研究所]