構建以就業為導向的高職課程：現代與后現代課程觀的審視

溫家寶總理指出：“要深化職業教育的教學內容、教學方法改革，培養目標、專業設置、課程教材、學制安排等，都要適應企業和社會需求，著眼于提高學生的就業和創業能力。教學內容要注重學以致用。……職業教育面向就業，重要的是面向企業，培養企業需要的人才。”①這里有兩點值得注意：一是高職教育要進行改革，二是高職教育改革要以就業為導向。課程是學校教育的軸心，高職教育改革應伴隨著高職課程改革。既然高職教育要以就業為導向，那么高職課程也必然要以就業為導向。本文旨在以現代與后現代課程觀的視野，提出構建以就業為導向的高職課程的構想。

構建高職課程的理論支撐：

現代與后現代課程觀

（一）現代課程觀：構建高職課程的現實性基礎

19世紀后，伴隨著民族主義及工業革命的興起，人文知識中增添了國語、歷史、地理等，職業教育納入了學校課程。20世紀初至20世紀30年代，發生了一場世界性的課程改造運動，要求課程應符合學生的心理特征以及社會需要，尤其是杜威以“學生”、“經驗”、“做中學”為鮮明的理論表征，在教育領域掀起了一場“哥白尼式的革命”，從而開啟了現代課程觀，即強調學校教育與社會教育、普通教育與職業教育、專業教育與教養教育的統一，強調科學、技術與文化的統一。現代課程觀發展到后來，以科學的課程理論為追求，將企業的科學管理與控制的理念運用于學校管理乃至課程設計，并以“泰勒原理”為典型范式。自20世紀70年代始，一場課程領域的“概念重建”思潮異軍突起，呼吁從非理性、多元性、差異性等角度理解課程。

從以上對課程觀的簡要回顧中，至少可以發現兩點：第一，職業教育因現代課程觀的確立而誕生，第二，現代課程觀與現代企業有著千絲萬縷的聯系。既然構建高職課程屬于職業教育范疇，而且“以就業為導向”要求面向企業，那么構建“以就業為導向”的高職課程理應以現代課程觀為理論基礎。

（二）后現代課程觀：構建高職課程的理想性追求

但是，現代課程觀以“泰勒原理”為典型范式，過于注重科學化的預測與控制而缺乏彈性，無法應對多元而又迅速發展的現代社會。高職課程固然應以就業為導向，但是所就之“業”乃是變動不居的。因此，高職教育必須處理好人才培養的針對性與應變性的關系。在產業結構和技術結構變化迅速的條件下，職業和崗位也處于不斷變化之中，過于強調針對性，必然會使專業過窄，職業知識和能力受限，難以適應就業市場的變化。在此種形勢下，后現代課程觀可資借鑒。后現代作為一種思潮，企圖解構行為目標、標準化測驗、量化研究及一切科技主義，崇尚非線性、模糊性、不確定性。后現代課程的旨趣為“設計一種既能容納又能拓展的課程，這種課程通過不平衡與平衡之間的基本矛盾以促成新的具有綜合性及轉變性的再平衡化的出現。”②

綜上所述，構建以就業為導向的高職課程，應揚棄現代課程觀。現代課程觀體現現實性，而后現代課程觀體現理想性。本文的論述方式以現代課程觀為理論基礎，同時又蘊含著對后現代課程的理想性追求。

構建以就業為導向的高職課程

無論如何，“泰勒原理”提出的基本問題是任何研究課程的人無法回避的，即課程編制必須考慮四個基本問題：學習目標的選擇與界定，即學校應實現哪些教育目標；學習經驗的選擇與創造，即要實現上述目標學校應提供何種學習經驗；學習經驗的組織，即如何有效組織上述學習經驗以實現最佳效能；課程評價，即對學習經驗的效果如何評價。③筆者試圖從這四個基本問題出發，探討構建“以就業為導向”的高職課程的途徑。

（一）高職課程目標制定

當前我國的大學評價風靡一時，辦學規模、科研成果、學科門類等成為熱門指標。這些所謂的熱門指標，不應成為高職院校的辦學目標。

以高職院校為主體的高職教育應該形成獨立于一般本科院校之外的高等教育體系。高職院校與一般本科院校并非層次上的差別，而是類型上的不同。如果說后者傾向于學術型高等教育的話，那么前者屬于職業應用型高等教育。培養理論型、學術型人才不是高職教育的追求，正如教育部長周濟所說：“高等職業教育的主要任務是培養高技能人才。這類人才既不是‘白領’，也不是‘藍領’，而是應用型‘白領’，應該叫‘銀領’”。

培養高級應用型人才是高職院校的辦學定位，因此構建高職課程“以就業為導向”順理成章。盡管高職課程目標制定必須面向就業，但就業并非簡單“瞄準就業率”。換句話說，要想“瞄得準”，就不能不細致分析與就業相關的要素。與就業息息相關的要素至少有兩個，一個是行業，一個是企業。首先，高職課程目標的制定要把握行業發展動態。要了解國家關于該行業的相關政策、行業動態和發展趨勢，可以聘請行業中的精英人物為學校提供行業信息并進行分析。其次，高職課程目標的制定要與企業的人才培養目標結合起來。盡管有一些短視的企業不愿意與高職院校合作培養人才，但是一個企業要想獲得長遠發展，就不能沒有人才培養規劃。校企合作是學校與企業雙方的合作，絕不能理解為學校是企業的人才培訓加工廠。學校領導與企業管理者都必須有一套長遠的人才培養規劃，此種規劃應在學校與企業的對話中產生。因此，學校各個職能部門應打破“各自為政”的局面，譬如招生部門應在招生時公示培養方案，就業指導部門應及時了解行業、企業情況，并對培養計劃進行即時修改；任課教師在制定教學大綱、教學計劃、教學目標以及進行教科書開發時，不應僅從國家課程標準的條條框框出發，而應參照上述培養規劃，并提出反饋。

（二）高職課程內容設計

以往高職課程比較流行的是“三段式”模式，即初期以基礎課為主，中期以專業基礎課為主，后期以專業課為主。這種課程模式不是以培養學生專業能力為核心，而是尋求學科體系的自我完善。此種課程體系或許適合普通高等教育，卻不適合高職教育。根據高職課程目標，高職課程內容應貼近行業，貼近企業，貼近實際，落實到具體內容上，就是要以高職生的職業體驗為中心。高職生的職業體驗不僅包括實習、實訓，還應包括理論與實踐的磨合與人格品質的歷練。因此，職業體驗應是為職業生活做好準備的全方位體驗。

在課程內容上，應圍繞實現培養目標這一中心，并著力將其轉化為高職生的職業體驗。這必然伴隨著原有的以學科為中心的課程體系的解構，高職課程應打破“三段式”模式，進行學科統整與學校教學資源的整合，構建核心課程。高職核心課程可以概括為“一個中心，三條主線”。

“一個中心”，即“以就業為導向”，為高職生提供切實的職業體驗。“三條主線”，一條是公共基礎課，包括普通基礎教育與人文教育課程；一條是專業理論課，包括專業理論和為專業理論學習奠定基礎的相關理論課程；一條是技術技能課，包括校內技術技能基礎素質訓練和在生產一線的頂崗實訓課程。“三條主線”不是先后關系，而是平行關系，貫穿于高職生學習的始終。當下高職課程存在的問題是第一、第二條主線往往脫離高職生的職業體驗，陷入空頭理論，而第三條主線又脫離理論教育，尤其是在高職生下廠實習時幾乎與學校失去了學業上的聯系。因此，有必要將高職核心課程落到實處。

（三）高職課程的實施

當前，高職院校仍習慣于分科教學，將本學科理論系統地傳授給學生，自覺不自覺地表露出以學科為中心的傳統課程論的遺痕。杜威在論述經驗的重要性時講道：“在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂和所受的痛苦這一結果之間，建立前前后后的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的經驗；而承受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。”④他在論述教育與職業時又強調了“作業”的重要性：“通過作業進行的訓練，是為職業進行的唯一正當的訓練。”⑤筆者認為，對于高職生而言，“作業”不僅僅是指以直接經驗為基礎的實習、實訓，而且應包括高職生的職業生活體驗。這種生活不僅僅是將來走向工作崗位要過的生活，而是現在就體驗著的生活歷程。只有將高職課程轉化為高職生的職業生活體驗，才能在學校學習與崗位工作之間實現“無縫對接”。

要將高職生的職業生活體驗落到實處，就要為高職生的職業生活提供現實情境。如果說工業中心等實訓場所是“硬件”，那么利用好這些“硬件”組織學生的經驗則是“軟件”。理想的課程實施模式，無論是公共基礎課、專業理論課還是技術技能課，都要以工業中心為中心；無論是教學、科研、管理還是服務，都要以此為中心；學校與行業、企業合作制定的培養規劃，也要以此為中心。到那時，工業中心應被“職業中心”所取代。“職業中心”沒有脫離學校教育，但又真正體現了以就業為導向，體現了職業性、技術性、共享性與開放性，可以為學生提供生產實習、專業技能訓練、畢業設計與創新研究、頂崗實習等全方位的職業體驗。

（四）高職課程的評價

高職課程以就業為導向，因此高職課程評價不能不參照高職課程目標。高職課程目標不僅僅是提高學生的學習成績。相當部分高職生曾經一度被應試教育邊緣化，坦率地說，高職生本來就是高考制度造成的弱勢群體，他們不適合學術性、學理性的教育，已經厭倦了灌輸式、知識性的教學，甚至逃避與現實無關的課程學習。然而，高職教育是能夠為高職生成才提供發展平臺的，如果高職院校幫助高職生抓住機遇，就會在“有人無業、有業無人”的結構性失業形勢下，化高職生的弱勢為強勢。因此，高職教育課程評價的一個重要指標就是就業率，課程評價要實現從關注學業到重視就業的轉變，在某種程度上，可以說就業狀況是衡量高職教育成效的綜合性指標。

高職課程評價也不應僅僅關注就業率。就業率僅僅是數字而已，數字背后是高職生作為職業人的成長與成才。“泰勒原理”的最大功績就是為課程開發提供了一種基本范式，課程評價不應囿于預設的課程目標進行量化評定，而應以人為本，關注高職生作為一個活生生的人的全面發展過程。“課程開發的過程，必須關注人作為一個活生生的復雜存在。”⑥

因此，評價高職生不僅應考察其掌握了多少知識，而且應看他們能否在復雜的環境下將固定的知識轉化為嫻熟的高級技能。在此過程中，學生的情感、態度和價值觀也得以養成。以模具專業為例，學生不僅要掌握機械設計知識，還要能進行模具設計。但模具實訓的重點不應側重在加工出一模一樣的模型，更重要的是側重于追求精益求精的過程以及提高效率的方法。與此同時，應培養高職生的勞動意志力、模具設計的審美能力等人文品格。高職生不是掌握了技能的勞動工具，更不是機器人，評價高職生是否成才，應該在將其視為完整的人的存在的基礎上加以評價。

構建“以就業為導向”的高職課程，既要考慮現代課程觀的特質，又應具有后現代課程觀的張力，理想的高職課程模式可以下圖加以詮釋：

注釋：

①溫家寶.大力發展中國特色的職業教育——在全國職業教育工作會議上的講話[N].中國教育報，2005-11-14.

②（美）小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M]．王紅宇，譯．北京：教育科學出版社，2000．

③陳旭遠.課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2002：402.

④，⑤（美）約翰·杜威.民主主義與教育[M]．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2001：154，329.

⑥（美）William F.Pinar，William M.Reynolds，Pateick Slattery，Peter. Taubman．理解課程[M].北京：中國輕工業出版社，2004：190.

作者簡介：

于希勇（1979—），男，吉林長春人，助理講師，華東師范大學全國社會科學重點研究基地課程與教學系2005級研究生。