高職院校實施通識教育面臨的挑戰

摘要：高職院校實施通識教育是培養高素質應用型人才的內在要求，是終身學習化社會的客觀要求。高職院校實施通識教育面臨的挑戰包括：專業教育觀念根深蒂固；專業教師的積極性不高；學生的功利意識較強；通識教育課程的組織管理滯后。相應的對策是：逐步轉變專業教育的觀念；制定激勵政策與評價制度，引導優秀教師開展通識教育的積極性；教育學生正確認識通識教育與專業教育的辯證關系；設立專門的組織機構，實行獨立管理。

關鍵詞：高職院校；通識教育

20世紀90年代以來，隨著我國大學專業教育弊端的日益凸顯，高等教育界越來越多的有識之士呼吁實施通識教育，高等教育理論界對通識教育的討論熱火朝天。于是，一些國內著名大學抱著極大的期望將通識教育的理念付諸實踐，如北京大學、清華大學、南京大學、復旦大學、北京師范大學、中國科技大學、武漢大學等，都針對通識教育進行著不同程度與規模的教學改革，使學生的綜合素質得到顯著提高，人才培養模式更具豐富性，更加多元化，人才培養質量明顯提高。與此同時，我國高職教育專業技術劃分過細、知識結構單一、素質教育薄弱、文化學養狹窄的嚴重弊端也使職業教育界把目光聚焦于通識教育，希望通過實施通識教育培養終身學習化與職業流動化背景下知識面廣、適應性強、具有創新和實踐能力的高素質應用型人才。于是，國內著名大學的示范作用與高職院校自身提高辦學質量的迫切要求，促成了近幾年來高職院校實施通識教育的熱潮。考察、回顧和反思我國高職院校實施通識教育的整個進程，不能不清醒地看到，職業教育理論界對通識教育本身的認識存在誤解，由此導致了實踐上的形式化與簡單化。本文擬在明確通識教育概念和高職院校實施通識教育必要性的基礎上，充分認識實施通識教育的長期性和艱巨性，探討我國高職院校實施通識教育所面臨的挑戰，希望對高職院校的教育教學改革與人才培養模式創新有所啟示，使我國高職院校的通識教育走上穩定發展的軌道。

明確通識教育的概念

通識教育是英語general education在我國臺灣、香港地區的漢譯說法，20世紀90年代才逐漸被大陸高等教育界所接受。現代意義上的通識教育出現在美國哈佛大學委員會于1945年發表的《自由社會中的通識教育》一書中，該書將通識教育定義為“學生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那部分教育”。在借鑒美國經驗的過程中，國內有的學者認為，根據我國的教育實踐來看，通識教育就是通才教育，其目的是改變過去專業劃分過細，過分強調專業而培養出“工匠式人才”的教育觀念和實踐，即在大學期間注重對學生進行“厚基礎，寬口徑”的培養。有的學者把通識教育等同于我國大學的文化素質教育，例如，李曼麗認為：“雖然文化素質教育內涵比通識教育要窄，但它體現了通識教育的哲學觀，從這個角度我國高校的文化素質教育可以說是我國通識教育的另一稱謂。”更多的學者則把通識教育看作是非專業教育部分，即不直接為學生將來的職業活動做準備的那部分教育，與專業教育一起構成高等教育。

筆者認為，通識教育概念的內涵在完整意義上包括兩個層次：其上層概念是大學教育的理念，要通過對學生全面的教育和訓練，培養“完整的人”，即能有效地思考，清晰地交流，明智地判斷和正確地辨別的有普遍價值的人。這種人應該對人與社會、與自然的諸現象有通盤、初步的知識上的認識，以有助于培養真善美之理想的能力和意愿，有助于培養善于自我反省、進取能力強和獨立自主的人格。同時，更重要的是，可以協助學生對其所扮演的社會角色有更為寬廣的體認。其下層概念是指實踐這種教育理念的課程，即以通識教育課程為主體，不直接為學生未來的職業做準備的非專業教育。由此可見，通識教育等同于我國的素質教育或全面發展的教育，因為三者都是從不同角度對同一教育目的的表述，即人的全面自由的發展和社會的全面進步。其中的文化素質教育是素質教育的重要組成部分，顯然只是實施通識教育的一個方面。通識教育與通才教育也存在著本質的區別：通識教育追求的主要不是客觀知識的廣博性，而是知識的文化意蘊及由此對人的心靈和智慧的陶冶作用；通識教育是非功利性的，側重于人的精神意識的現代化，通才教育側重人的知識結構的現代化。由此可見，通才教育與通識教育不是一個層次的概念，同時，也不能把通識教育與專業教育對立起來，認為一定要在專業教育之外實現通識教育的目的，必須明白專業教育也是實施通識教育的重要組成部分。

高職院校實施通識教育的必要性

是培養高素質應用型人才的內在要求根據1997年聯合國教科文組織頒布的《國際教育標準分類》，大學教育（5級）分為5A和5B兩種類型：以學術性為主的教育（5A）對應于我國培養學術型、工程型人才的普通高等教育；以技術性為主的教育（5B）對應于我國的高職教育。高職教育培養服務于社會主義現代化建設第一線的高素質應用型人才，強調實踐性和實用性，要求畢業生能勝任某個職業崗位的工作。任何一個職業都是由若干個崗位或崗位群組成的；而崗位或崗位群是由一系列具體工作組成的；某一具體工作則是由一系列動態的問題組成的。因此，可以解決某一現實問題為單元考察高職教育的人才培養要求和被培養者必須具備的職業知識、能力、素質。根據上述分析，對解決某個問題所需因素及其作用的圖解如圖1所示。從圖1可以得知，一個問題的解決取決于三個方面的因素：價值觀念決定解決問題的動因，即決定問題是否應解決、朝什么方向解決以及什么時候解決；智能結構決定解決問題的效果，即決定問題能否解決；身心素質決定解決問題的進程，即決定解決問題的速度、進度、程度。其中，關鍵的因素是智能結構，價值觀念是解決問題的前提，身心素質是解決問題的保障。因此，要解決一個問題，上述三方面因素缺一不可。解決問題所需的因素可以細分，如圖2所示。分析圖1、圖2可以看出，高素質應用型人才的培養，必須突出智能因素，重視價值因素，關注非智力因素。在以智能為主線的設計中，必須使知識→技能→能力→素質不斷內化，逐層推進。

是終身學習化社會的客觀要求隨著社會經濟結構、產業結構和職業結構的變化，社會對勞動力的需求也將發生重大變化。一方面，勞動力將進一步從第一、第二產業向第三產業轉移，而第三產業職業崗位的一個重要特點是對人的智力與能力提出了更高的要求。另一方面，經濟、產業與職業機構的變化，將使職業流動性增強，要求勞動者具備更強的適應變化的能力。《哈佛商業評估》載文指出，當今世界知識每7～10年翻一番；工科大學生邁出校門時就會發現，所學的知識50%已經過時，這就決定了當今信息技術發展和產業結構變化所需的人力資源，必須以終身學習為基礎。全國青聯和《中國青年報》一項大型問卷調查的結果顯示，在兩萬多名被調查青年中，有94%的人認為現在擇業更自由了；有37%的人已經轉換過工作，平均每個人換過3個工作單位；還有48%的人準備在“不久的將來”轉換工作。一張文憑管一生已經成為歷史，“從搖籃到墳墓”的終身學習觀念已普遍樹立。無論是學術型、工程型，還是技術型、技能型，作為高等學歷教育，在學生掌握職業能力的同時，有義務為學生的終身學習打下良好的知識基礎。課程設置一定要通識教育與專業教育合理兼顧。高職教育因此具備了就業與升學的“雙重資格”，既是職業教育（vocational education），也是通識教育（general education）。

高職院校實施通識教育面臨的挑戰

社會：專業教育觀念根深蒂固自18世紀工業大革命以來，專業教育獲得了強大的經濟基礎，從此以獨特的生命力盛行于世。在我國，從近代大學教育史看，教育價值取向始終是以社會為本，專業教育一直占主導地位。這與19世紀中葉以來中國屢屢受挫于西方強權的歷史教訓有關。自晚清以來，許多中國知識分子總以為中國之所以不如西方，原因在于富國強兵、經世濟用的科技方面。于是為救國而強國，學習西方科技，被中國人認為是不二法門。觀念之所及，大學被看成是培養高級科技人才的場所。另外，在我國高等教育界，一般認為，高等教育就是“建立在普通教育基礎上的專業性教育”。在這種專業化的指導思想之下，中國高等教育已經走過了50年，專業化的思想已經深深融入高等教育體制的方方面面，滲透到每一個教師的血液中。此時突然讓高等教育改變方向，實施通識教育，由單向性轉向多層次、多方位，由功利性轉向非功利性而培養“完人”，是不是可取呢？專業教育觀念的根深蒂固，必然使高職院校的領導和廣大教師對實施通識教育產生抵觸情緒。

專業教師：積極性不高我國大多數高職院校目前對專業教師的評價標準與任職標準過分偏向科研能力而忽視教學能力，專業教師要評職稱，或者必須在學術期刊上發表若干篇論文，或者必須有學術專著出版，而在教學上的硬性指標一般都容易完成。為保持學術生命力，高職院校專業教師還被要求每年發表論文若干篇。高職院校專業教師寫論文、出專著固然無可厚非，因為這樣更能體現其學術水平，提高所在學校的聲譽。同時，人們還相信，只有專業教師素質過硬，教出來的學生才有水平。但是，過多地把注意力放在學術研究上，必然會忽視學生的培養和發展，高職院校專業教師沒有興趣、動力，也不愿意花費精力承擔與學術研究關系不大的通識教育課程，理想高遠的優秀專業教師寧愿從事與科研關系更緊密的專業課的教學。因此，盡管高職院校實施通識教育的熱情很高，但院系一級的專業教師并不買賬。況且在高職院校專業教師的知識結構中，沒有人是“專修”通識教育的，要求在專業教育體制下培養出來的并已經從事專業教育多年的高職院校專業教師擔任與其本身知識結構完全不相稱的通識教育課程，如同將其空投到一片茂密的原始大森林中而不知所向。于是惡性循環就產生了：通識教育得不到重視，專業教師不愿意教，學生也沒有興趣學。

學生：功利意識太強首先，由于科技對現代社會的巨大顯性推動作用，多功能手機、便攜式電腦、無繩電話這些看得見、摸得著的高科技產品給現代人的學習、生活帶來極大的方便，科技天才比爾·蓋茨神奇般的致富經歷使科學主義、功利主義滲入到每一個學生的心靈。反映在課程選擇上，學生更多地傾向于實用性課程。其次，由于大多數高職院校對通識教育的地位認識不足，導致對通識教育課程的重視度不夠，師資不良，內容簡單，教學方法陳舊，考試要求不高，學生感覺對于訓練自己的思維、能力沒有太大的幫助。另外，學生本身專業課負擔重，考試要求嚴，一般都把精力放在專業課的學習上，通識教育課程形同虛設。再次，當前就業形勢嚴峻，一個人只有在獲得生存權利的條件下才會去追求超越功利的通識教育。因此，學生認為通識教育課程學好學不好無關緊要，畢業時用人單位選取人才的標準往往側重于專業素質，要求設置對口專業，嚴格按崗位、產品設置專業，培養實用型人才。在競爭激烈的人才市場上，面對學校提倡的通識教育與用人單位看重的專業教育，學生往往會選擇后者。

高職院校：課程組織管理模式滯后在我國“以服務為宗旨，以就業為導向”的高職教育發展的指導思想引導下，單純把大量通識教育課程增添到課程門類當中，而管理機構還保持不變的做法就如同舊瓶裝新酒，如同一條褲子加上幾個補丁還是那條褲子一樣，很容易讓人對通識教育產生懷疑。美國高校的本科生教育之所以能打破專業局限，貫徹通識教育的理念，其中的重要原因之一就是本科生教育的組織工作是由專門機構負責的，各院系只負責開課。例如美國公立大學加州大學洛杉磯分校的本科生均在文理學院中，該學院分為自然科學、生命科學、人文科學等幾個部分，在低年級階段，每個部分課程的互通性很強。又如哥倫比亞大學培養本科生的學院有4所，文理專業的學生均在該校哥倫比亞學院學習，另外還有工學院、護理學院和一般教育學院，所有的學生前兩年都不分專業，類似的還有哈佛大學。國內多數高職院校對通識教育課程的管理還是采取一般課程的管理方式——由教務處統一管理，下達指標，各系具體負責教學任務。這種組織模式雖然有利于發揮系一級的積極性，但是也可能導致各系各自為政，量力而行的弊端，很難形成一個統一的課程體系。教給學生的也只是“雜、散、亂”的“拼盤化”課程而已，再加上“填鴨式”的教學方式，根本無法訓練學生的心智，很難收到舉一反三、融會貫通的效果。

高職院校實施通識教育的對策

提高認識，采取通專結合的人才培養模式思想觀念是行動的起點和動力，近現代以來，科學技術突飛猛進，知識、技能和技術的更新速度日益加快，對人的素質要求更為全面，不僅是知識、技能水平的提高，更重要的是能應變、生存、發展。所以，有必要對高等教育特別是職業教育的目標重新認識。如今已不再是單純針對職業崗位，已經擴展到增強崗位變化和職業轉變的適應性，并著眼于勞動者的整個職業生涯。培養高等技術應用型人才的高職院校，必須把當前與長遠結合起來，既要實施專業教育，把學生培養成能勝任某種職業的人，又要實施專業教育，為其長遠、可持續的發展奠定基礎。此外，知識經濟時代的來臨對人才素質、學習形態、學校功能提出了一系列挑戰。人性的因素在上升，態度、價值、道德、情感、文化、精神等等，逐漸成為個人、機構、社會乃至國家事業成敗的關鍵因素。當今國際人才標準在經歷了資歷取向、能力取向的階段后，已向品行取向的階段發展。據調查，企事業用人部門對人才的勤奮敬業、誠信、合作、開拓創新、心理健康和道德品質等方面的素質，看得比單純的專業業務素質更為重要。因此，我國高職院校有必要探索構建通識教育與專業教育相結合的高職教育人才培養模式。

調整激勵政策與評價制度，引導優秀教師積極開展通識教育要以政策調整為導向，引導、鼓勵優秀教師為低年級高職學生講授通識教育課程。為此建議，高職院校對從事通識教育教學的教師實行“評聘指標單列、集中評審”；增加通識教育教學在教師的聘用、晉升、津貼決策中的權重，把教師承擔通識教育教學工作的業績和成果作為聘任(晉升)教師職務、確定津貼的必要條件；在高職院校建立“通識教育教學帶頭人”的崗位，對教學帶頭人與學術帶頭人同樣看待，對教學成果獎與科技成果獎同樣看待，對教研論文與科研論文同樣看待，對教研項目與科研項目同樣看待，對教材與專著同樣看待；強化教師工作制度，完善教師考核機制，把教授、副教授為低年級高職學生講授通識教育課程作為一項基本制度，成立“通識教育獎教基金”，表彰在通識教育教學一線的教師；對于未達到通識教育教學工作要求的人，處以課程整改、暫停或取消授課資格并扣發崗位津貼的處罰；對于通識教育教學質量考核不合格的教師，在崗位聘任、職稱晉升和出國進修等方面實行“一票否決”。

教育學生正確認識通識教育與專業教育的辯證關系通識教育是專業教育的前提和基礎，專業教育是通識教育的歸宿和深化。高等教育（包括高職教育）不是學科教育的結束，而是學科分化與綜合互為促進的教育新階段。缺乏現代科學技術的綜合基礎，是難以構建現代科技大廈的。但高等教育特別是高職教育畢竟需要分層次、分專業，否則無法深入發展。高等教育的通識化程度應隨科技、經濟和社會發展對高職人才的具體需要確定。高職教育的通識化要求改革高職專業劃分過細、人才適應力差的弊端，但不意味著取消專業，而是應注重自然科學與社會科學的融合、滲透，注重不同學科之間的交叉、滲透，注重專業的橫向拓寬與縱向延伸。

設立專門的組織結構，實行獨立管理為了避免高職院校現有的課程管理方式的通病，為了使學生獲得系統化的知識，從而訓練他們的心智，啟迪他們的智慧，提高他們的思維能力。通識教育課程作為一個有機的課程整體，有必要設立專門的組織機構，實行獨立管理。在這方面，美國加州大學洛杉磯分校、哥倫比亞大學與哈佛大學早已有成熟的經驗，不妨結合我國高職院校的校情大膽借鑒。

參考文獻：

[1]祝家麟，陳德敏.大學通識教育與專業教育的矛盾沖突與融合[J].中國高教研究，2002，（6）：17.

[2]李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學教育研究，2001，（2）：125.

[3]盛光系.高職高專通識教育課程目標的構建[J].當代教育論壇，2006，（9）：116.

[4]李斌.論民政高職通識教育課程體系的構建[J].長沙民政職業技術學院學報，2002，（2）：13.

[5]葉啟政.理念被架空的高等教育[M].臺北：時報出版公司，1993：180.

作者簡介：

任長印（1976—），男，江蘇南京人，國家林業局職業教育研究中心助理研究員，研究方向為職業教育與高等教育管理。