蘇格拉底的“美德可教”說之我見

摘要：蘇格拉底一方面提出“美德可教”，另一方面又提出為什么沒有專門的美德教師從事美德教育。這一疑問，幾千年來一直成為西方理性教育的一個待解之謎。本文認為：美德可教，但不需要專門的美德教師。美德只可以間接的教而不能直接的教，只可以通過榜樣示范和批評性指導下的訓練來教。

關鍵詞：蘇格拉底 美德可教 知識 美德教師

古希臘哲人蘇格拉底認為，美德是知識和智慧。人只做自己認為善的事情，不會故意作惡。作惡是自己對于善的無知，錯把惡當作善。明知故犯是一種假象，其實作惡者并非真正知道自己在作惡。人知惡必不作惡，知善必行善。而且，在智慧的指導之下，人的一切努力和稟賦的結局都是幸福的。所以說，美德即知識。知識可教，故美德亦可教。

蘇格拉底進一步假定：不論是美德，還是其他知識，如果可教的話，就必定有與之相應的教師和學科。然而，美德作為一種知識，不同于天文學、哲學和數學知識：在天文學、哲學和數學知識上，專家和門外漢有著天壤之別，專家可以成為門外漢的教師；在美德上，卻不存在使一部分人成為專家而大多數老百姓不靠講解或課本就弄不懂的東西。這使得蘇格拉底迷惑不解：算術、幾何、天文、醫學知識顯然可教，而且都有專業教師。一個人要學會吹笛子，就需要樂師的指點，而且能夠得到樂師的指點。他要是聰明勤奮的話，樂師就會使他成為行家里手。好鞋匠是師傅教出來的，好的天文學家是教授培養出來的。可是，—個人要想成為好人的話，卻無處可尋專門教師，世上根本就沒有專門教人成為好人的教練、教師或專家。國家或學校不可能委派專門的教師，使他們成為大家的楷模，供大家向他們學習美德。任命一些人專門去教他人如何勤勉、自制和勇敢，不是非常的荒謬和不可能嗎?

如果按照蘇格拉底的思路，美德是知識，美德即可教；如果美德可教，就該有專門的美德教師。蘇格拉底論美德即知識，卻否認美德教師的存在，所以，在柏拉圖的《對話錄》中，蘇格拉底與美諾的對話行將結束時，對美德到底是否可教猶豫不決——既然設有美德教師，又怎能說美德可教呢?最后，他只好說：“美德非自然稟賦，亦后天習得，而是神賜予心地善良者的一種本能。這種本能并不與理性相隨。”后人繼承了蘇格拉底關于“美德即知識”、“美德可教”的觀點。這種現點成為西方理性德育的思想源泉。但是，蘇格拉底提出的“如果美德可教，為什么沒有專門的美德教師”這一疑問，依然是一個待解之謎。

普羅塔哥拉在解釋蘇格拉底的迷惑時說：學習美德類似于學習母語，學會說母語，并不需要特別向某個人學習，更不必向任何語言學家學習，而是普遍地向每個人學習。同樣的道理，盡管人們確實在學習各種道德規范，但不必在大師所上的課上學習這些規范；人們在家庭、街道、操場和集市中，向每一個人學習生活中的各種道德規范。而亞里士多德則解釋說：蘇格拉底一方面相信美德即知識，美德可教，另一方面又不承認在美德方面，象在其他學科知識方面那樣，有所謂的專家導師或應試教師。這個問題之所以令人迷惑，原因在于，人們思考這個問題時，往往只想到那種老師講學生聽的教與學方式：教師忙于告訴學生這是事實或那是事實，學生忙于記下老師說過的東西。如果他們日后能夠背誦或復述老師講過的東西，就意味著他們學會了自己的功課。其實，現實生活中還有許多東西人們能夠學會但不能逐字逐句復述出來的東西，例如技能。

美德雖然與知識和技能不無關系，但它不同于知識，也不同于技能；學美德不同于學知識，也不同于學技能。美德學習屬于一種特殊類型的學習，其核心或根本是態度學習。普通的知識通過口授式教可以學到，普通的技能通過訓練式教也可以學到，但是這兩種教的形式都不足以使人學到普通的美德。美德可以通過何種形式的教學到呢?是什么樣的教，使得一個孩子逐漸變得公正、勇敢、體諒人、值得信賴呢?

為了回答這個問題，英國哲學家賴爾回顧了普通人在道德成長歷程中受到的各種重要影響，“我們記得，自己的父母用某種語氣斥責某些類型的行為，這種語氣不大同于他們批評或痛惜我們的健忘或因無知或粗心而犯的錯誤時的語氣。我們的父母或故事中的英雄為我們樹立的一些榜樣，向我們表明嚴肅之重要……學校賦予我們的各種職責……具有某種命令，這種命令不同于僅僅為了測試我們而布置的作業。

正是在他人的榜樣、表情、言語、勸誡和約束的影響下，我們逐漸地關心他人深探關心的事物；正是在別人的潛移默化之下，我們耳濡目染，學到了各種行為規范。這種影響在日常語言中被大家非常自然地稱作“教”。

根據賴爾的意思，美德是可教的；從“教”的嚴格意義上說，美德是不可教的。就是說，如果把人們無意之間對年輕人品德潛移默化的影響稱作“教”的話，美德是可以教的；如果“教”限指有意識地樹立好榜樣之類的活動的話，美德就不可教。所以，與其討論美德是否可教，不如討論美德是否可學。

不過，賴爾認為美德不能單純通過口授和訓練的方式來教，這個論點總的來說是可取的。很顯然，單純用口授的方式確實可以教人以知識，用訓練的方式(伴隨口授的方式)確實可以直接授人以技能，單純以口授和訓練的方式卻不能直接教人以美德。用直接的方式教授美德，對學生品行的影響即使有，其數量也是少的，其程度也是輕微的。但是，如杜威所言：如果注意教材固有的社會性質，把它們當作引導兒童的社會意識的手段來教，用它們來幫助兒童理解并掌握社會進步的基本手段，如果注意教法與社會生活總的精神相一致，訴諸于兒童主動參與、積極貢獻、相互合作、互惠共享的精神能力，如果精心安排學校和班級的集體活動，使之與社會生活保持生動的聯系，那么，教師在教授知識和技能過程中就滲透著有意的而且有效的道德影響，學生在學知識和學技能的過程中，就會逐漸地形成理解社會生活的理智、控制社會和促進社會進步的力量，樂意為社會服務的興趣。也就是說，他們通過知識和技能的學習，同時學到了社會生活所需要的美德。所以，美德可教，但不能直接地教，而只能通過間接地滲透，從而產生道德影響。從“教”的間接意義上說，學校教師和家長都是教美德的“專家”。

賴爾還注章到書畫教學本身不可能直接教人以不偽造書畫的行為規范，卻忽視了通過書畫教學間接地教人以這種行為規范的可能性。他把這種間接的卻是有意的教劃歸為日常用語之“教’所指的道德影響，進而又把它混同于無意識的道德影響。此外，他把教師出于教育學生的目的樹立好榜樣一律看成是裝腔作勢的表演，忘記了教師至少具有普通人的道德水準。作為普通老百姓，在日常生活中，他們無需裝腔作勢就會自然地顯示出普通人所具備的美德；而作為教育工作者，在學校生活中，他們以特殊的方式，展示普通人所具有的美德，不但不會引起人們(包括學生在內)的警覺和反感，反而會受到歡迎。因為，教師的天職就是教育人，培養人，這是大家普遍接受的信念。一個有失道德水準的人，企圖通過假惺惺的道德示范教人以道德，那是辦不到的。但是，偽君子不能作道德榜樣，并不說明道德不可教。

總之，美德可教，但不需要專門的美德教師。美德只可以間接的教而不能直接的教，只可以通過榜樣示范和批評性指導下的訓練來教。