從《語文教學大綱》到《語文課程標準》

摘要：語文自從獨立設科以來，無論是學科的名稱還是國家對該學科的指導性文件的名稱都曾做過調整。此次課程改革把《語文教學大綱》更名為《語文課程標準》，名稱變動的背后隱含著我們相關理念的轉變。本文以筆者中文專業的獨特專業背景，從名稱的變化、語文課程標準的創新、《語文課程標準》的不足三方面論述了課改的一些新理念、新創新，綜合國內一些專家學者的觀點提出了新語文課標的不足。

關鍵詞：教學大綱；課程標準；語文；三維目標；理念

一、 名稱的變化(從大綱到課程標準)

《大綱》是傳統教學理論的產物，是我國借鑒前蘇聯教育模式規定教學工作的一個綱領性文件。我國傳統的教學理論主張以教學為核心來統轄課程，把課程看做教學的“內容”，即為教學提供的材料。在這種教學理論指導下，課程是沒有獨立地位的。

《大綱》具體細致、操作性強，便于教師學習和直接運用，幾十年來對語文教學實踐活動的開展起到了直接的指導作用。但它也限制了教師創造性的發揮，不適應新時期高素質人才的培養。《標準》在名稱變更的背后，是語文課程內涵的深刻變化。《標準》站在以課程統整教學的“大課程觀”的角度來定位語文課程與教學的關系，與《大綱》相比，它更強調學習者的經驗和體驗，更強調過程本身的價值，更強調學生、教師、教材和環境多因素的整合，更強調顯性課程與隱性課程的并重。

由此看來，從《語文教學大綱》到《語文課程標準》絕不僅僅是名稱的變化，它標志著國家對語文這門基礎性學科的高度重視，標志著語文教學理念的全新變化。

二、 語文課程標準的創新

（一） 對語文課程性質的定位

《標準》規定:“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這段話明確告訴我們，語文課程的性質就是工具性與人文性的統一。

語文課程的工具性首先體現在它的基礎性上。教育的最終目的就是促進學生德智體美等全面發展，課程是實施素質教育的核心環節，不同的學科課程對實施素質教育有著不同的任務，起著不同的作用。而語文課程在基礎教育階段對學生的素質培養起到的是奠基作用。

語文的工具性還體現在它的交際性。語文是人與人之間相互交往的工具;語文是人借助特殊語言(即文言文)與歷史對話的工具;語文還是人與現實社會中人文、科技等領域進行交流的工具。此外，語文學習還有其只可意會不可言傳的心靈交流功能。

語文課程作為母語教育課程，其教育功能是獨特的，也就是“通過感性的感情的交流，把學生的心靈中美好的因素、崇高的因素都調動起來，幫助他們建立一種對生活的美好信心”。《標準》中強調“工具性和人文性相統一”，是因為語言是現實的工具，同時又是歷史的遺產;祖國語言承載著祖國和民族的思維方式、思想感情，承載著自己祖國綿延不絕的文化，具有深刻的內涵。因此，語文課程的工具性和人文性是相統一的，是不能分離的。

（二） 系統提出了三維課程目標

過去，《大綱》過于注重課本知識，語文課程學習強調理論性，忽視實踐性，注重認知，忽視學生個體對客觀世界的體驗、感悟，使課程遠離學生的生活實際，失去了實踐和應用的價值。《標準》系統地提出了知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀“三個維度”的課程目標，并使之具體地綜合地體現在各個階段目標之中。

從理論上講，學生對語文的情感和態度對學習語文至關重要。然而，在實際工作中，學生對課程的情感和態度被排除在教學關注范圍之外，既無針對性的培養，又無科學性的檢測，更無實效性的成果。

相對而言，知識、能力是基礎。學生在認知過程和能力形成的過程中，必然伴隨著情緒體驗和價值判斷，從而產生積極的或消極的態度。在語文教學中，情感是一個十分重要的因素，因為語言文字，除了達意，還有傳情的功能。語文教材大多是文質兼美的選文，課文里既有鮮明生動的形象，又凝聚著強烈的感情，滲透著深刻的理性。學生從認知入手，借助形象，引發感情，在感情的陶冶中，展開想象，啟動思維，從中感受、體會、感悟、理解并獲得一定的語文能力。

在教學中，雖然教學過程是統一的，教學步驟是一致的，但學生在教學過程中卻存在千差萬別的思維方式的不同。任何認識都離不開個體的知識和經驗，離不開個體的思維方法和習慣，離不開個體的心理能力。所以課程標準明確指出:“學生對語文材料的反應又往往是多元的”“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，“關注學生的個體差異和不同的學習需求”。

（三） 倡導新型的課程實施方式

《綱要》提出“改變課程實施過程過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”以此為依據，《標準》確立了學生學習和發展的主體地位，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為此還特別開設“語文綜合性學習”課程作為培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，以實現新的教學和學習方式向語文學科課程教學過程的滲透和遷移。為了確保新的教學和學習方式的落實，《標準》對識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際等方面的課程目標作出了相應的具體規定。同時《標準》還提出了一些新的教學方式，如:強調“誦讀”、強調“體驗”等。

（四） 突出跨領域的綜合性學習

由于語文課程的目標是全面提高學生的語文素養，又由于語文課程具有多重功能，因此，課程標準強調“在教學中，尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”，強調“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習，使學生在不同內容的相互交叉、滲透和整合中，開闊視野，提高學習效率，獲得現代社會所需要的語文實踐能力”。在教學建議中，又提到要“溝通課內外，充分利用學校和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會”。

三、 《語文課程標準》的不足

（一） 忽視了傳統文化這一寶貴的資源

《標準》在附錄二“關于課外讀物的建議”中明確提到的名著有14部，而中國名著只有5部。提名盡管并不能完全說明什么，但能提到名的書應當是閱讀的重中之重。

現行的語文課程標準，只含糊其辭地提及人類文化、中華文化、民族文化，就是不提“傳統文化”。我們所面對的語文不是抽象的語文，而是像空氣和水一樣我們每天都離不開的母語；我們所面對的語文不是人類的語文，而是中國人的語文。

(二) 都市化的《標準》遺忘了農村教育的現實

中國農村人口占80％，農村教育的現狀應是課改的重點。《標準》作為綱領性文件，過度關注都市兒童的個體發展，忽略了農村兒童的身心發展。

“看音像作品，能復述大意和精彩情節。”“養成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料。”“利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀。”“能利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料。”這些目標忽略了我國農村教育的現實。我國許多經濟落后，地處農村學校的學生連買教科書都十分困難，更談不上收藏、利用圖書館、網絡等。因此，這些目標對經濟落后的農村孩子來說形同虛設。

（三） 忽視了知識、訓練的重要性

上世紀八九十年代的教學大綱強調訓練這一主線，“課標”則淡化“知識”，刪除“訓練”，強調：“不刻意追求語文知識的系統和完整”，“提倡少做題，多讀書”。

于是，現在的語文課成了開心課：讀一讀，說一說，畫一畫，演一演，傳統詞語教學中的組詞、造句、解釋都不見了，課文分析中的段意、中心思想、寫作特點更成了落后守舊的代名詞，不敢越雷池半步。

任何知識都不能直接轉化為能力，它需要知識內化為長時記憶中的貯存編碼，以備提取，然后在新問題情景中反復使用，逐步形成相應的能力。語文作為交際工具，沒有一定的訓練和實踐是不可能掌握的。

葉老曾指出：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓練必做到此兩點，乃為教學之成功。”學生的知識、思維、方法、態度、個性、品德修養、審美情趣等一切語文素養不可能自主生成，都需要通過科學的訓練獲得。

參考文獻：

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