建構(gòu)教學(xué)？如何教學(xué)？

最近建構(gòu)主義正在科學(xué)教育界流行。從許多材料中獲知教師對建構(gòu)主義的適應(yīng)程度：極少數(shù)的教師對建構(gòu)主義適應(yīng)得不錯，他們稱采用了建構(gòu)主義教學(xué)猶如“倒吃甘蔗”；較多的教師對建構(gòu)教學(xué)適應(yīng)不良，有的不知如何開始，在一旁觀望，有的奮力嘗試后遭遇問題學(xué)生難以排解的困境有退回到傳統(tǒng)教學(xué)；最多的是對建構(gòu)主義茫茫然無所知或不聞不問。所擬題目中那兩個大大的問號也正反映了筆者的困惑。但從翻閱的很多資料中首先可以明確的是，不知建構(gòu)主義便無從建構(gòu)教學(xué)；知道建構(gòu)主義，仍不知如何建構(gòu)教學(xué)也大有人在。因為建構(gòu)主義只告訴了我們“知識是什么”、“學(xué)習(xí)是什么”而并未解釋“教學(xué)是什么”。盡管如此，建構(gòu)主義的基本原理還是給了我極大的啟發(fā)。

現(xiàn)代建構(gòu)主義的三大基本原理是：一是知識是認(rèn)知個體主動的建構(gòu)，不是被動的接受和吸收；二是認(rèn)知功能在適應(yīng)，是用來組織經(jīng)驗的世界，不是用來發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實；三是知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。

推之，現(xiàn)代建構(gòu)教學(xué)的原理亦有三：一是教學(xué)在于引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識，不再也不可能傳輸知識；二是建構(gòu)教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生思考和了解；三是建構(gòu)教學(xué)的重點強調(diào)“做中學(xué)、談中懂、寫中通”。這三項基本原理應(yīng)是現(xiàn)代教師在心態(tài)上具備的基礎(chǔ)認(rèn)知，若缺乏這些知識，心態(tài)依然是傳統(tǒng)的，在進(jìn)行建構(gòu)教學(xué)時必然困難重重，緣木求魚。

作為一名初涉教壇的新人在實際教學(xué)過程中卻發(fā)覺其中存在著矛盾，在本身也是傳統(tǒng)教育的“獲益者”的情況下，十幾年的耳濡目染很容易讓我們本著傳統(tǒng)的心態(tài)從事建構(gòu)式教學(xué)，結(jié)果便出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：建構(gòu)教學(xué)教室氣氛活潑，學(xué)生討論熱烈，學(xué)生比想象中要聰明，會思考有創(chuàng)意，也沒有人打瞌睡了，教師的心情愉悅了；但是討論很費時間，學(xué)生在討論過程中漸漸會脫離主題而得不出教的內(nèi)容，影響教育進(jìn)度，學(xué)生沒時間練習(xí)，更為嚴(yán)重的是課堂紀(jì)律失控。

針對這樣一個并非是萬無一失的新的教學(xué)理念，我尋找著科學(xué)的捷徑。對于建構(gòu)教學(xué)它并不是在解決某一具體教學(xué)問題或是某一具體教學(xué)時間時才應(yīng)該運用的，若真正嘗試建構(gòu)教學(xué)，筆者在經(jīng)歷了一些教訓(xùn)后必須做好三方面的工作：

（一）教學(xué)前認(rèn)真?zhèn)湔n是進(jìn)行建構(gòu)教學(xué)的重要條件，不僅僅是對每一堂課的教學(xué)設(shè)計，更應(yīng)該在每一學(xué)期或每一學(xué)年之前進(jìn)行通盤規(guī)劃。我認(rèn)為只有這樣，你才會真正明白自己究竟在這樣一個時間段內(nèi)想給學(xué)生們哪些東西，從而通過建構(gòu)教學(xué)有效的給予他們。聯(lián)系到我所教的具體課程——《飯店服務(wù)》，建構(gòu)教學(xué)在這門課程中的運用的確會取到事半功倍的效果，尤其是在服務(wù)操作課上，每位學(xué)生可以扮演多種角色：服務(wù)員、客人、管理人員等。在具體實踐過程中必然會碰到各種各樣的問題，教師是助手、咨詢處，在解決問題的過程中掌握正確的服務(wù)技能。而為了保證在教學(xué)過程中忙而不亂，穩(wěn)中有序，許多問題都應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)前的備課中。

（二）教學(xué)過程是對建構(gòu)教學(xué)的具體運用，自從接受了建構(gòu)主義的熏陶后，我開始慢慢轉(zhuǎn)變原來的教學(xué)模式，不再是一走進(jìn)教室便開講，從而口干舌燥到走出教室，而是會提出一些問題，再將學(xué)生們分成幾組討論，最后將討論的結(jié)果分析。對于服務(wù)操作課，角色扮演協(xié)作學(xué)習(xí)的確是一種值得嘗試的教學(xué)方法。每個人都有過這樣的經(jīng)驗——對某個問題給別人做了詳細(xì)講解之后，自己對該問題往往會有新的體會與理解。也就是說，在幫助別人學(xué)習(xí)的過程中，也能幫助自己的學(xué)習(xí)。讓不同的學(xué)生分別扮演學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的角色，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)解答問題，而指導(dǎo)者則檢查學(xué)習(xí)者在解題過程中是否有錯誤。當(dāng)學(xué)習(xí)者在解體過程中遇到困難是，指導(dǎo)者幫助學(xué)習(xí)者解決疑難。在學(xué)習(xí)過程中，他們所扮演的角色可以互換。在進(jìn)行了幾次嘗試后，我疑惑我這樣的教學(xué)是建構(gòu)教學(xué)嗎？雖然主體不再是教師，但我卻發(fā)現(xiàn)教師的責(zé)任更大了，打個比方如同本來我只需要自己釣魚喂飽這些學(xué)生，現(xiàn)在我卻得教會每個學(xué)生釣魚并喂飽自己。可以說這不僅僅是在培養(yǎng)學(xué)生的能力，更是在考驗教師的能力。

（三）教學(xué)后的分析評價是對整個教學(xué)活動的完善，更是對下次教學(xué)的準(zhǔn)備。每一次的課后分析我更多地是在檢討，每一次拖課了、提前結(jié)束課務(wù)了、上課有人睡覺了、自己上課時沒激情了、操作課紀(jì)律太亂了、翻盤次數(shù)太多了等等，這就是一堂課的失誤。分析改進(jìn)后，下一堂課必定讓學(xué)生滿意同時讓自己滿意。正確的評價和適當(dāng)?shù)谋頁P與批評的作用，主要是對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動予以肯定或否定的強化，從而鞏固和發(fā)展正確的學(xué)習(xí)動機。一般說來，表揚、鼓勵比批評、指責(zé)能更有效地激勵學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機。因為前者能使學(xué)生產(chǎn)生成就感，后者則會挫傷兒童的自尊心和自信心。所以我學(xué)會了用挑剔的眼光看待自己，用寬容的態(tài)度對待學(xué)生。

是否做到了這幾點，建構(gòu)教學(xué)就一定會成功呢？依建構(gòu)主義，如何建構(gòu)教學(xué)還得教師自己來建構(gòu)，所以根本上是沒有人有辦法告訴你如何教學(xué)，才符合建構(gòu)主義。然而，人無工具是一籌莫展，有了工具則無所不能。但具體你使用哪種工具得由你自己來摸索。所以筆者認(rèn)為，光是學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的理論知識是不夠的，還應(yīng)該從人性出發(fā)，研究一下我們的學(xué)生。如果我們認(rèn)同建構(gòu)主義，即假設(shè)學(xué)生必須建構(gòu)自己的知識，我們就不能再假定學(xué)生是一張“白紙”，什么都不知道。根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙。學(xué)生已有的知識是他們用來建構(gòu)更多知識的唯一基礎(chǔ)。所以，對教師而言最重要的是要了解學(xué)生有些什么知識和經(jīng)驗。

往往我們在教學(xué)過程中會得到一些“荒誕可笑”的答案，其實對一個問題，不管學(xué)生的回答是什么，對學(xué)生而言都有其意義。因此，學(xué)生的答案對教師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應(yīng)認(rèn)真解讀和應(yīng)對。教師若只簡單說它錯了，對學(xué)生是莫大的氣餒和壓抑。此外，讓學(xué)生解釋問題和答案也是一個不錯的策略。當(dāng)然教師若想改進(jìn)學(xué)生的概念及其概念的結(jié)構(gòu)，教師必須先試著去建構(gòu)學(xué)生的思考模式。學(xué)生的思考模式是可以被一般化的，但是在假設(shè)學(xué)生適合這個一般模式之前，教師應(yīng)先有一些足夠的證據(jù)來支持此一特例的假設(shè)是可行的。絕對不要任意假設(shè)學(xué)生的想法是簡單或顯而易見的。

據(jù)我所了解，學(xué)生在聆聽老師提問時更希望以這樣一種方式：為什么？如何得到？什么意思？有何不同？舉個例子。最好少問學(xué)生：會不會？懂不懂？對不對？也就是說教師也得學(xué)著“問得建構(gòu)些”。

也許這些具體工作的實施有助于消除暫時出現(xiàn)的一些困惑，但只要在不斷嘗試建構(gòu)教學(xué)，那么矛盾沖突還將不斷出現(xiàn)，不過困惑產(chǎn)生恰恰能幫助我們在解決它的同時又對建構(gòu)主義有更充分的理解，并更好地進(jìn)行建構(gòu)教學(xué)。