淺議“教育技術學邏輯起點”

摘 要：教育技術學是一門交叉學科，盡管它屬于教育學的范圍，但在具體研究和應用中，還存在許多爭議。這都是由于對教育技術學的邏輯起點沒有一個統一認識。所以，這篇論文就是在大量文獻閱讀的基礎上，并根據哲學上對邏輯起點的質的規定性，針對目前一些著名學者提出的教育技術學邏輯起點的觀點進行比較，并分析每一種觀點的理論依據和實踐價值。最后，根據辨析結果，提出個人對此問題的看法。希望這篇文章能夠起到拋磚引玉的作用，以此引起教育技術學界對“教育技術學邏輯起點”問題的充分重視和深入研究。

關鍵詞：教育技術學 邏輯起點 本質特征

1 什么是“邏輯起點”

1.1 邏輯起點的定義［１］［２］

所謂邏輯起點是指“科學結構的起始范疇，理論體系的始自對象”。這個定義包含以下幾點含義：

首先，邏輯起點是一個范疇。所謂范疇，是指“反映事物本質屬性和普遍聯系的基本概念，人類理性思維的邏輯形式”。因而，邏輯起點只能是思維的起點，而不能是“存在”的起點。

其次，邏輯起點作為一個范疇是個初始范疇，是一個學科整個理論體系的基礎。通常我們要構建一個理論體系，就是要尋找其科學的開端，即確定理論體系的邏輯起點。只有確定了這個最基本的范疇，才能推演出一個范疇體系。

1.2 邏輯起點的質的規定性［３］

第一，邏輯起點應是構成理論體系對象的最基本單位；

第二，邏輯起點應對整個理論體系對象進行最簡單、最一般的本質規定，并以此作為整個理論體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展過程中的一切矛盾和可能都包含在這個“胚芽”中；

第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）。

以上是黑格爾在其《邏輯學》一書中曾為邏輯起點提出的3條質的規定性，他認為必須同時滿足這3條規定性的范疇才能作為邏輯起點。

2 有關不同的教育技術學邏輯起點的辨析

我的導師陳曉慧教授曾就何克抗教授在第四屆教育技術國際論壇上作的報告——《關于教育技術學邏輯起點的論證與思考》進行了專題講解和分析。此后，我對這個問題也產生了濃厚的興趣，一方面，作為一名教育技術專業的研究生有必要清楚自己所研究領域的“源頭”；另一方面，為了進一步的學習和研究，更應該明確本專業的邏輯起點。于是我對“關于教育技術學邏輯起點的研究成果”進行了收集和整理。

國外對教育技術學邏輯起點的認識可分為兩大學派：［４］

一是媒體起點派——美國的印第安那大學；

二是學習起點派——美國心理學家加涅。

但由于只是在桑新民的《現代教育技術學基礎理論創新研究》一文中提及，而并沒有他們兩派的著述明確闡述，所以，本文不做討論。

目前，我國教育技術學界對教育技術學邏輯起點的認識也是“仁者見仁，智者見智”，提出了不同的觀點。下面將列出所收集到的目前我國學者有關教育技術學邏輯起點的十一種觀點：（以下都是明確論及邏輯起點的觀點，并有證可查）

2.1 以傳播為邏輯起點

較早地明確提出教育技術學邏輯起點的學者是章偉民、曹揆申，他們認為“傳播是教育技術這一特殊領域的初始對象”。其理由有兩點：

1）曾經作為教育技術新事物出現的直觀教學、視覺教育、視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點的；

2）1977年美國教育傳播和技術協會出版的《教育技術的定義》一書指出：“傳播對教育技術的導向性質改變了該研究領域的理論框架。”

應該承認，傳播理論的確曾經對教育技術學的理論建構起過重要作用，但把“傳播作為教育技術學的邏輯起點”是把邏輯起點“抽象過度”的一種表現。“傳播”更有可能是傳播學或教育傳播學的邏輯起點。教育技術學的邏輯起點應該從其自身的教育技術活動和現象中進行抽象，而不能混同于其他學科的邏輯起點。

2.2 以“如何教育”為邏輯起點

華南師范大學的劉美鳳教授認為：“……教育技術恰恰產生在第一次教育實踐實施之前。因為，賦有理性的人類總會是在教育實踐之前，先思考我該‘如何教育’。廣義技術定位下的教育技術的邏輯起點是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這樣的一個邏輯起點，是符合技術的本質的。”

這個觀點的提出也違背了“邏輯起點不能抽象過度”的原則。“如何教育”是教育學這個一級學科應該研究的問題，如果把它作為教育技術學的邏輯起點，看起來似乎做到了與教育學的邏輯起點保持一定程度的“同源”，但難免有超越教育技術學本學科研究范圍的錯誤發生。

2.3 以借助媒體的學習為邏輯起點（戴爾的“經驗之塔”可以認為是以“借助媒體的學習”為邏輯起點的產物。）

華南師范大學的教育學博士生導師桑新民在《現代教育技術學基礎理論創新研究》中較系統地討論了教育技術學邏輯起點的問題。他認為教育技術學看重探索媒體與學習、教學、教育改革發展的關系，應該以“借助媒體的學習”作為構建教育技術學理論體系的邏輯起點。另外，他指出，不同學派對邏輯起點的選擇是不同的，因此，不存在一個唯一的、靜止不變的邏輯起點。

這種觀點是從教育與技術的匯合處出發去尋找邏輯起點的，這種思路值得肯定，但仔細推敲一下就會發現問題：借助媒體的歷史可以追溯到很早以前，如孔子的書籍當時在很多國家流傳并被廣泛學習，書籍可以被視為一種媒體，那如此一來，我們豈不是可以認為教育技術學與教育學同步誕生了的么？但事實恰恰相反。所以，這個觀點違背了邏輯起點質的規定性的第二條，即“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”。

3 筆者對教育技術學邏輯起點的認識

本人認為討論教育技術學的邏輯起點，不僅要嚴格遵循“邏輯起點的質的規定性”的界定，而且要充分考慮到教育技術學的特有本質——即“以技術手段或技術方法更好的優化教學過程的理論和實踐”。因此，我認為，教育技術學的邏輯起點是“借助技術手段和技術方法的教學”。具體論證如下：

1）“借助技術手段和技術方法的教學”是構成教育技術學的最基本單位。它就好比是教育技術學這個“有機體”的最小“細胞單位”，由它可以“組織”成教育技術學中的其他內容，并可以用來說明和解釋其他概念、范疇、規律等等。（這一點符合邏輯起點的質的規定性的第一條）

2）整個教育技術學理論體系最簡單、最一般的本質特征就是“借助技術手段和技術方法來優化教學”，這一點無可厚非。因此，把“借助技術手段和技術方法的教學”作為整個教育技術學理論體系的基礎，而理論體系發展過程中的一切矛盾都包含在這個“胚芽”中。教育技術學的基本矛盾就是如何用技術更好地優化教學過程，而早期的利用機器的程序教學和現在的績效技術不都體現了這一點么？（這一點符合邏輯起點的質的規定性的第二條）

3）教育技術學起源于視覺教育，人們把幻燈機、攝影機等視覺媒體應用到教學過程中，同時，視覺教育也使用了建立在教育心理學基礎上的新的教育方法，這樣一來就大大提高了教學效率，因此，把“借助技術手段和技術方法的教學”看成是教育技術學產生和發展的起始點。（這一點符合邏輯起點的質的規定性的第三條）

4）“借助技術手段和技術方法的教學”起點論充分表達了“技術”的涵蓋范疇，同時，把教育和教學的上位關系也表明了（這樣就不會把教育技術學的研究領域擴大或縮小了），所以，這樣的表達方式既沒有抽象過度，也沒有抽象不足。

5）“借助技術手段和技術方法的教學”起點論是對以往理論成果的“統合”，同時也對教育技術學的未來發展起到了“導向”作用——隨著科學技術的進步，應用在教學過程中的技術手段和技術方法必然要不斷地更新，只有這樣才能更好地促進教學，解決教學過程中層出不窮的新情況。

參考文獻：

［1］鄭旭東.教育技術學的邏輯起點及其理論結構［J］.電化教育研究，2004，(8)：23.

［2］瞿葆奎，俞立森.教育學邏輯起點的歷史考察［J］.教育研究，1986，(11)：37.

［3］何克抗.關于教育技術學邏輯起點的論證與思考［R］.第四屆教育技術國際論壇報告.

［4］桑新民.現代教育技術學基礎理論創新研究［J］.中國電化教育，2003，(9)：26.