關于高校英語作文評改的調查及相關對策

摘 要：英語寫作是英語學習的一個重要組成部分。近年來，高校學生的英語水平已有大幅度提高，但英語寫作一直是個弱項。對此，筆者就以上現象通過調查問卷，考察了當前教師對學生作文的評改，將寫作的自我評改、相互評改、網絡評改和教師評改有機地結合，提高了學生英語寫作成績，使學生真正成為英語學習的主體。

關鍵詞：作文評改 調查問卷 學生自改 相互評改 網絡評改

英語寫作是英語學習的一個重要組成部分，它不僅是學習英語的目標之一，而且有助于系統地提高學習者的思維組織能力和語言表達能力。可以說，英語寫作是學生在綜合吸收語言知識的基礎上再創造的過程，是語言綜合技能的體現。近年來，高校學生的英語水平已有大幅度提高，但英語寫作一直是個弱項，當前大學生的寫作水平不能令人滿意。經過多年的英語學習，有些學生甚至寫不出一個完整的英語句子，在英語作文中更是錯誤百出，這些錯誤大大降低了他們作文的可讀性。而對大多數英語教師來說，對學生作文評改更是一種費時費力但不討好的工作。經常是教師花大時間和精力對這些作文進行評閱修改，但是學生對教師的這種努力好像熟視無睹。教師和學生對這種情況經常感到疑惑不解。

在此，筆者就以上現象通過發放調查問卷的方式，考察當前教師對學生作文的評改，找出學生需求與實際情況之間的差異和矛盾，并就這些問題試圖提出一些可行性建議，從而提高教師作文評改的效率、提高學生的寫作水

平。

一、問卷結果分析

筆者采取課堂發放并收集問卷的方式獲取材料。發出問卷80份，收到有效問卷76份，被調查對象中既有文科專業的學生，也有理工科專業的學生，既有男生也有女生，另外英語基礎和英語寫作的成績也各有不同。在收回問卷后，筆者對調查的結果做了整理分析，得到下列幾個方面的結論。（1）64%的學生表示不太喜歡或非常不喜歡英語寫作，大部分學生承認在課下很少或從來不寫作文。（2）關于教師評改作文的方式，70%的學生反映教師只是簡單的打個分數并不作任何評改，20%的說教師有時候會象征性地指出一些錯誤，或者寫一些簡單的評語，85%的學生說在寫完一篇作文后教師很少或者從來不讓他們重寫。（3）在評改作文中所犯錯誤的方式上，45.1%的學生說教師畫橫線標出即可，然后讓學生自己修改。17.6%希望教師能全部標出錯誤并改正；12%的學生希望教師畫橫線標出并指出錯誤類型。另外還有3.3%的學生說教師應該忽略他們的錯誤，以免打擊他們的自信心。（4）拿到教師改正過的作文后，47%的學生一般是看看自己的得分就行。33%的學生表示會修改教師指出的錯誤，另外還有20%的學生會按照教師的修改把作文重新寫一遍。（５）75%的學生承認教師的批改能夠促進作文水平的提高。

二、對問卷結果分析后的反思

從以上的分析結果來看，在大學英語寫作評改中還存在一些問題。正如Zambel(1985)經過調查所指出的，盡管過程教學法十分流行，目前，英語教學的基本方式還是成果教學法，即學生作文一次成稿。教師進行簡單的評改后把作文發給學生，學生沒有機會對教師的評改作出反應。但正如該問卷的反饋結果反應出的那樣，大部分學生認為教師的作文評改能夠促進其英語學習特別是英語寫作水平的提高。

一些學者（FathmanWalley，1990；Leki，1991；Calve，1992）對此也持贊成態度。他們提出的理由有：（1）研究表明，學生認為改錯有用，希望教師改錯。（2）學生由于水平限制認識不到自己的錯誤，需要一個比自己水平高的人指出他們的錯誤。（3）有錯誤不改，會使錯誤僵化。（4）評改會使學生注意到自己語言的問題，從而促進語言學習。因為“注意是學習的必要條件”（Ellis，1995）。鑒于以上的理由，筆者認為既然作文評改如此重要，學生需求與實際情況之間又存在著一定的差異和矛盾，每一位英語教師都應認真反思：英語作文該怎樣改？筆者通過對調查問卷的分析，在實踐中，除學生寫——教師改的傳統方法之外，還實行了一些新的可行的辦法。

三、教師在作文評改中可用的幾種方法

作文評講課同作文指導課一樣重要，相比于寫前指導，作后講評要更細心，更耐心。作文評講雖然重點在思想認識與寫作知識、技能的提高上，但是學生沒有興趣，參與效果是大打折扣的。學生作文寫完上交了，原先寫作的那種情感也漸漸退去。等到教師要講評時已經沒有什么興味，若教師的作文評改形式單一，學生對講評就可能聽不進去，甚至不參與整個過程。因此，教師要營造課堂氣氛，充分激發學生學習積極性，采用多種形式讓學生喜歡評講課。

1. 學生自改作文

通過對調查問卷結果的分析，筆者發現59.6%的學生認為教師僅指出語言(如語法、詞匯)上的錯誤讓他們自己修改即可，12%的學生認為教師指出內容(如主題、結構)上存在的問題后，他們下次作文自己可以注意不犯同樣的錯誤。另外還有6%的學生認為教師可以不做任何反饋。筆者在教學實踐中也發現學生完全有能力自己改正作文中的某些錯誤。如在一次自改作文的評講課上，學生沒有得到教師的任何提示，52%的學生能夠自己改正作文中出現的某些錯誤，如時態、名詞單復數、主謂不一致、人稱不一致等錯誤。因此在寫作教學中，教師應相信學生的能力，充分調動學生的積極性，讓學生自改作文，這樣不僅可以減輕教師批改作文的負擔，而且有助于提高學生的語言意識，有助于問題從根本上得到解決。

但在鼓勵學生自改作文的同時，在批改作文錯誤方面教師的作用也是不可低估的。讓學生自改作文并不意味著對學生放任自流，而是在教師的指導下，使學生更好地意識到自己的錯誤。教學實踐表明，某些語言錯誤學生自己是改不了的。所以，為了真正促進學生的語言學習，教師應抓住學生自己改不了的典型語言錯誤，進行特別講解，以加強學生的語言基本功。另外對不同英語基礎的學生也應區別對待。對于英語基礎相對薄弱的學生來說，自改作文可能在開始時難度比較大。教師可以在其作文上劃出錯誤和標明錯誤類型，在教師的幫助和指導下，進行自改作文。

2. 學生互改作文

學生作文讀者少，主體寫作、評改意識差。除極個別典型之外，學生精雕細琢的作文向來只有教師一個讀者，教師憑借個人意志掌握著評改的生殺大權。學生普遍產生“為改而寫”的錯覺，把作文當作被動的負擔，因而缺少主體意識，往往只重分數不重評改。評改的效用得不到發揮。

對此在教學實踐中，筆者還實行了學生互相評改作文的形式。（1）學生自由結對互改。請學生自己尋找一位習作寫得好的同學，結對修改。一方面，被選的學生對于同學的信任會倍感榮幸，他們會以主人翁的態度當好“教師”的角色，審視同學的習作格外認真投人；另一方面，習作差的同學既可以多接觸其他優秀習作，又能聆聽其他同學的耐心評點。久而久之，積少成多，必然可以慢慢領悟寫作的方法、技巧，提高寫文、改文的能力。（2）小組輪流互改。一個小組三、四個同學輪流改作文，交流的范圍相對比較寬泛，同學之間可以互相討論、爭鳴，從而擴展寫作的思路，積累詞匯量。如發現自己文章的弊端與不足，能及時地進行補充、修正。（3）同一題材互改。有的習作，部分同學會選擇相同或相似的題材作為內容，可習作卻存在很大的差異。教師可以有意識地將寫類似內容的學生編為一組，引導他們互相啟發，互相修改，取長補短。

每次互改，教師都要根據各次作文的訓練重點，明確修改要求，讓學生有的放矢。不管是哪種形式，都要求學生簽上自己的姓名，以示負責。互改結束后，教師要組織學生交換意見，共同探討，取長補短。還要在學生互評互改的基礎上，進行一次全面復查，及時總結互改中的得與失。這樣，通過學生互改，既發揮了群體的作用，又調動了個體的積極性。

3. 網絡評改作文

運用計算機網絡實現英語教學正在逐漸成為現實，這為構建新的作文評改方式奠定了基礎。過去學生運用傳統的文本的作文，其一系列的教學環節均受到特定時空的制約和影響。師生之間的溝通節奏慢，效率不高。教師評改作文，學生被動接受，效率低下，學生提高不快。網絡環境給作文評改帶來了極大的方便。例如，學生通過電子郵件把作文傳給教師，教師就可以即時批改反饋了。如條件允許，教師還可以運用聲音和視頻。讓學生在閱讀教師的評語的同時，還能夠同時聽到教師的話語，甚至看到教師的形象。其對學生的震撼，將是傳統教育難以比擬的。網絡環境還便于學生互相修改作文。這種形式內容新穎，氣氛活潑，充分發揮了學生的主體作用，加深了師生間的交流和溝通。

結語

寫作評改的本質是一種價值評判。長期以來，在以教師講授為主的寫作教學模式中，對學生學習的評價只要是由教師做出的，學生誤認為評價只是教師的事。在這種單向的評價體系中，學生只是被評價者，只能被動地，消極地接受教師的評判。這種體系不能全面地反映學生的發展程度，也不利于學生自我評價能力的發展和提高。隨著過程教學法的發展，寫作的自我評改、相互評改、網絡評改和教師評改有機地結合，體現了評價主體的多元性。學生由被評價者成為評價的主體，創造了自由活潑的學習氣氛，增強了學生主動參與課堂學習活動的信心和積極性。學生將學會比較客觀、公正地給自己和他人做出評判，也將懂得比較寬容地，謙虛地接受他人的意見和建議。學生在反思和評價自身或他人的基礎上，提高了英語寫作成績，真正成為英語學習的主體。

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