對教學模式創(chuàng)新需相關因素的思考

摘要：教學模式的概念。中國現代教學模式創(chuàng)新需相關因素的支持——教學模式形成的理論基礎薄弱， 教育工作者的個人選擇空間狹小導致教學模式的大同小異， 教師的素質是制約教學模式理論形成的瓶頸， 教育教學科研和實踐的長期脫節(jié)是具有中國特色的教學模式沒有最終形成的關鍵因素。

關鍵詞：教學模式 發(fā)展階段 發(fā)展軌跡 思考

我國教育研究中一個突出的問題是：“理論下不去，實踐上不來”，也就是說，理論的研究成果很少能轉化為現實的教育力量，而實踐經驗又難以升華為理論。由于教學模式綜合考慮了從理論到應用技術上的一整套策略和方法，把應用性理論和概括性經驗加以整合、試驗或印證，因此它是改變教學理論與教學實踐之間的聯系可望而不可及的有效途徑。近些年來，人們對教學模式給予了深切關注和細微的探討，這表明學者和教師共同關心的熱點正趨向于理論和實踐的“中介”研究。

究竟什么是教學模式，到目前為止尚無統一定義。學者們公認，系統地研究教學模式是從美國學者喬伊斯等人的研究開始的。1972年，喬伊斯和威爾在《教學模式》一書中提出了一個定義：“教學模式是構成課程（長時的學習課程）、選擇教材、指導在教室和其他環(huán)境中的教學活動的一種計劃或范型。”我國的研究者自80年代中期以來，也開始著手這方面的介紹和研究，同時表達了自己的不同見解。歸納國內研究者的一些定義，大致可以分為兩類：一類以刁維國、張武升等為代表的認為教學模式屬于過程的范疇，另一類以吳也顯等為代表認為教學模式屬于結構的范疇。李如密對上述兩類定義加以綜合，即：教學模式是在一定的教學思想指導下，建立在一定的教學經驗基礎上，為完成特定的教育教學目標和內容，圍繞某一主題形成比較穩(wěn)定的且簡明的教學結構理論框架及其可操作實驗的活動方式。到目前為止，該定義相對完整。

50年代，中國一般采用的教學模式是通用前蘇聯凱洛夫的綜合傳授模式，表述為：組織教學——復習舊課——授新課——總結——布置課外作業(yè)。這一教學模式是以系統知識的傳授和教師主宰課堂活動為特征的。80年代以來，學校教學模式開始向綜合多樣化方向發(fā)展，在大量介紹和模仿西方教學模式的基礎上，成功地開發(fā)了一些自己的教學模式。其中典型的如中國科學院心理研究所盧仲衡創(chuàng)建的自學輔導教學模式、黑龍江教育工作者創(chuàng)建的學導式教學模式、山東省教科所建立的單元達標教學模式、湖北黎世法倡導的六課型單元教學模式、上海市教科所創(chuàng)建的五步分層遞進教學模式、王勤敏的愉快教學模式等等，這些教學模式對推動我國教育教學改革，縮小與世界教學領先水平的差距，培養(yǎng)適應時代發(fā)展的人才等方面，起到了巨大的作用。這些模式雖表面上形式多樣，但究其實質，基本上 “陷于傳授知識和學習書本知識這一種模式”功能，大部分是國外教學模式的翻版和拼盤，缺乏創(chuàng)新和民族特色，不如西方教學模式那樣的涉及的培養(yǎng)目標非常廣泛，而且針對性強：每一種典型的模式都是針對學生的某一方面的素養(yǎng)而設，分工較細，可行性強。

我國有悠久的教學歷史，但為何長期以來，教學模式如此單一和發(fā)展遲緩呢？通過回顧教學模式的發(fā)展過程，筆者對此談一點一孔之見，以求教于同行。

1.教學模式形成的理論基礎薄弱。眾所周知，教學模式理論基礎的重要來源是哲學和心理學。如行為主義心理學是以機械唯物主義、實證主義和實用主義哲學為基礎的；程序教學模式是以行為主義心理學理論為基礎的；認知心理學是以康德的先驗論和鐵欽納的構造主義哲學為基礎的；概念獲得模式是以認知心理學為基礎的；人本主義心理學是以存在主義和現象學為哲學基礎的，非指導性教學模式就是以人本主義心理學為基礎的。在我國，自五四運動后，馬克思主義哲學成為中國的主流哲學，對我國教育教學研究起了很大的作用。但中國數千年的哲學積淀卻沒能很好地應用到教育教學的研究中，這不能不說是一個遺憾。中國的心理學研究大都還處在介紹和引進西方心理學的成果階段，由于種種原因，中國自主研究的心理學較少，這就造成了我國教學模式創(chuàng)新的先天發(fā)育不足。

2.教育工作者的個人選擇空間狹小導致教學模式的大同小異。新中國成立后，為了改變當時一窮二白的狀況，盡快趕上和超過發(fā)達國家，實行了政府干預教育。客觀地說，在當時形勢下，這種做法是很有必要的，且行之有效。但長期的過度行政干預又會影響教育理論和實踐者的個人創(chuàng)新的自由度。過去很長一段時期，教育理論幾乎成了國家教育方針政策的注腳。

應試教育在促進教育機會均等和實行社會人才的有序流動等方面發(fā)揮了不小的作用，尤其是在中國這樣一個人口多、經濟不發(fā)達、教育落后的國家，應試教育發(fā)揮了它應有的功能。但它的教學目標是幫助學生獲得高分，注重人的共性，忽視人的個性的發(fā)展。應試教育把學生當成接受知識灌輸的容器，教師習慣用滿堂灌、填鴨式、題海戰(zhàn)、死記硬背的方式進行教學，學生沒有根據個人的興趣進行選擇的機會。考分成了唯一的、刻板的衡量學生學習成績和教師教學實績的工具，難以科學地監(jiān)測學生和老師的創(chuàng)造性智慧和才能。雖然素質教育已經呼吁了多年，但由于種種原因，應試教育在中國仍然是主旋律。行政的過度干預和應試教育普遍實施，理應形式多樣的教育教學活動對教育理論和實踐工作者往往顯得心有余而力不足，因此教學模式單一就不足為怪了。

3.教師的素質是制約教學模式理論形成的瓶頸。新的教學模式理論很大一部分來源于豐富的教育教學實踐，教學模式理論的具體實施和操作歸根到底要靠教師去執(zhí)行，教學模式的創(chuàng)新關鍵在于教師的素質。從我國教師隊伍的發(fā)展來做縱向比較，教師的素質是逐步提高的，尤其是近幾年的教師培訓和各種形式的學歷補償教育，不僅使絕大多數教師達國家規(guī)定的學歷要求，同時也大大提高了教師隊伍的整體素質，但與社會發(fā)展的要求相比，還存在著一定的差距。這表現在許多在職教師的知識結構老化，教學能力不適應時代的發(fā)展，教學思想僵化；師范院校目前的課程設置、教學內容和教學方法仍然以傳授知識為主，而不是注重培養(yǎng)學生的研究和創(chuàng)新能力；大部分學校在管理上沒有形成必要的人才激勵機制，很大程度上遏制了教師的創(chuàng)新意識。我國目前教師的整體素質不高，是導致新的教學模式發(fā)展遲緩的原因之一。

4.教育教學科研和實踐的長期脫節(jié)是具有中國特色的教學模式沒有最終形成的關鍵因素。在發(fā)達國家，教育科研部門與學校之間建立了一種合作伙伴關系，即教育科研部門定期派教師和學生到合作學校進行理論指導或進行教育實踐，而合作學校也定期派教師到教育科研部門進行理論學習和提高。而我國長期以來，教學理論工作者視教學實踐者的實踐是雕蟲小技和經驗之談，而教學實踐者視理論工作者的理論為空中樓閣和紙上談兵；廣大教學一線的教師由于教學負擔很重，沒有精力和機會從事理論研究，教育科研工作抱著與其到教學一線進行耗資巨大而又艱苦的教學實驗，還不如從本本到本本成果來得快，不屑于教學實踐活動。教學實踐無法上升到理論高度，教學理論無法指導教學實踐，理論和實踐的中介——教學模式也就無法形成。

在教學模式理論的發(fā)展過程中，幾乎每一種教學模式都是在試圖變革和超越前人的基礎上產生的，因為，在科學領域，重復勞動是沒有價值的。同樣，我們在學習西方的發(fā)達國家的教學模式時，立足于中華民族的文化背景、中國的教育現實和研究者獨立的人格價值判斷，對開發(fā)出適合中國的、自己的模式顯得尤為重要。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，筆者以為寬松的學術氣氛、教育理論和實踐者的銳意創(chuàng)新的素質、教育實踐者和教育理論者之間的相互溝通和協作，是有中國特色的教學模式形成、發(fā)展和豐富的前提。

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