湖北方言影響英語學習的調查與啟示

一、調查背景

方言是民族語言的地方分支，是地區性或區域性的語言變體，它根深蒂固地影響著本民族、本地區的言語行為習慣，并在一定程度上使思維模式化，給英語學習帶來直接影響。因此，湖北學生學習外語與其它地區學生一樣，必須經受與原有方言系統相依存的思維結構的制約，到通過重組部分思維結構而融合于已有的語言系統的“過渡語”階段。過分強調全英語教學而不考慮探討和利用方言系統，按照語言遷移的規律，促進“正遷移”而減少“負遷移”的做法是不明智的。盡管湖北地區的英語高考成績一直居于全國前列，但在英語課堂上，學生濃重的方言、方音不能不說是高耗低效教學的最好例證。

湖北位于我國中部，東連安徽，南界湖南、江西，西部與重慶市接壤，北接河南，西北和陜西毗鄰，人口達6016.1萬人（湖北省統計局2006年統計），所轄土家、苗、回、侗、滿、壯、蒙古等53個少數民族，方言種類繁多，特色鮮明。趙元任等在《湖北方言調查報告》里將湖北省的方言分為四個區：第一區(西南官話區)，第二區(楚語區)，第三區(贛語區)，第四區(介于楚語和湖南方言之間)[1]。李榮等在《中國語言地圖集》里將湖北省的方言分為三個片：西南官話、江淮官話、贛語。[2]“《地圖集》對湖北省三個方言片的劃分和《報告》大體一致，只略有出入：《報告》的第一區為西南官話，第二區為江淮官話，第三區為贛語，只是《報告》第四區的五個點在《地圖集》里，有1個點(監利)歸贛語，其余4個點(松滋、石首、公安、鶴峰)歸西南官話?！盵3] 兩種劃分大同小異。由于省內各種方言毗鄰共處，相互影響，因而形成了不少共性，對湖北學生學習英語的影響也基本一致。為了弄清湖北地區學生能否學會地道的英語，筆者于2006年先后進行了兩次調查研究，希望通過調查回答兩個問題：一是湖北方言是否影響學習標準英語？二是如果有影響，可否根除。

二、調查的步驟與方法

調查分兩次進行，調查對象均為江漢大學的在校大學生。在確定調查研究對象時，不是以對象出生地域來劃分抽樣，因為某一方言的分布在地域上并不是涇渭分明的；也不是采用隨機抽樣，因為隨機抽樣無法滿足分析方言特征的需要，而是采用判斷抽樣，按其是否保持方言的某些特點來確定。調查采用英漢兩種語言進行。

第一次調查對象為該校來自湖北省內的50名非英語專業學生，他們都經過專門的普通話培訓，絕大多數同學的普通話測試成績為二級乙等。調查方法是用方言和普通話朗讀被試人易于接受和熟悉的一些日常用語和詞匯，例如：吃飯、拈菜、花朵、飛機等，并用漢語拼音記錄每個被試人的發音實況(發音部位、音高、音素、聲調等)，然后讓他們朗讀一些調查預設的簡單的英語單詞和句子，并用國際音標記錄了他們英語發音的實況(音素、音位、語調等)。調查的目的是了解各地方言對英語學習的影響程度及其影響的共同特征。

第二次調查對象局限在該校英語專業二年級來自湖北省內的100名學生，他們經過兩年的英語專業基礎訓練，尤其是《英語語音基本技能訓練》課程的學習使他們掌握了基本的英語語音識別能力，因而，調查具有一定的信度和效度。調查以問卷和錄音兩種形式進行。在調查問卷中，我們設置了諸如“你是否喜歡自己的英語啟蒙老師？”；“你認為自己的英語發音是否受老師的影響？”；“你認為老師們的語音中是否帶有地方口音？”以及“你的英語學習是否受方言影響？”等客觀選擇題。在主觀題中，我們要求學生列舉他們在英語學習中受方言影響（包括語音、語法、詞匯等）各個方面的例證。錄音調查的被試人選自這100名學生中具有代表性方言區的50人，選擇的條件是與第一次調查所選受試人成長在同一地區的學生，所選調查語料是《聽力入門》中的辨音練習部分以及依據湖北方言特點預設的英漢互譯題目，我們用國際音標記錄了他們英語發音的實況(音素、音位、語調等)。調查的主要目的是了解方言對他們的英語學習是否構成影響以及這種影響通過專業訓練能否得到矯正。

三、調查分析

調查結果表明：湖北方言種類多、差別大，對英語學習的影響根深蒂固，盡管經過英語專業培訓的學生在克服方言的負遷移方面已有明顯改善，絕大多數學生都能用較為正確的英語完成受試，但仍有53.77%的學生承認方言是他們習得標準英語的最大障礙。調查顯示：湖北方言對本地區學生學習英語的影響是多方位、多層面的，它不僅反映在語音上，在構詞和表達方式上都有不同程度的體現。

（一）語音方面

我們發現學生英語發音中的失誤與漢語方言確實存在著較密切的關系，他們習慣把漢語方音遷移到英語發音中來，主要表現在以下幾個方面：

1.用漢語發音代替英語發音，尤其是英語[i]、[u]、[q]及長元音在湖北三大方言區中都沒有這個發音，導致發音對應缺失，學生基本上是用漢語發音代替的，如把fool念成full，sleep念成slip；學生普遍用[n]代替[l]、[n]代替[N]，把lot讀成[nt]，把light讀成[nait]，把thing， bank分別念成[Win]，[bnk]；少數地區出現用[r]代替[l]的現象，把will讀成[wir]；常用[s][z]代替[ ][t3]，把thing讀成sing。

2.把方言發音習慣遷移到英語發音中。如安陸人常用漢語的聲母[y]代替英語的輔音[n]，把漢語“拈菜”讀成(yan cai)、“擬人”說成(yi ren)；武漢、鶴峰等地常用漢語的聲母[w]代替英語輔音[v]，把red river valley讀成[red riw wli]。巴東，鐘祥，荊門等地[f]與[h]不分：花朵=發朵，飛機=灰機，把who讀成[fu]。

3.發音部分偏移。由于漢語中的復韻母(ai)聽起來很象英語的雙元音[ai]，因而在江淮方言區有不少學生用(ai)來代替[ai]，常念成了單元音[A]、[i:]、[e]等。

4.把方音聲調的變化習慣遷移到英語的讀音上，導致讀單詞時重音上的錯位和讀句子時語調的缺失。例如：'English念成Eng'lish，fa'miliar念成fami'liar等等。同時，吞音和加音現象也非常普遍，如把only念成['uli]，map念成[mpu]等。

（二）語法方面

1.附加和重疊是湖北方言構詞的主要特點，它在表達情感和表達方式上造成湖北方言與英語的不對應性，其中“子”“兒”常附加在名詞之后，如“票子”“老頭子”“嘴皮子”“頭兒”“坎兒”；“頭”常附加在方位詞之后，如“上頭”“里頭”“前頭”，卻很少說“上面（邊）”“里面（邊）”“前面（邊）”；“蠻”“神”在湖北方言中有“非常”“很”之義，前者常附加在形容詞前，后者常附加在動詞之后，如“蠻厲害”“蠻高”“抖抖神”（抖動貌）、“飛飛神”(快跑的樣子)等。而有些名詞、動詞和形容詞因方言表達需要常出現重疊現象，如“這米面磨得不細，有些米米子（There is still some rice.)”，“米米子”在句中為貶義?！拔矣幸恢还饭穬海╝ little dog）。”，“狗狗兒”在句中有親昵義，帶有褒義色彩。

英語中也有詞綴（affix），卻極少有重疊。英語詞綴的語義功能可分為表人、表事物、表性狀，用途也非常廣泛，可表職業、職務、來自哪里、信仰、陰陽性，還可表感情色彩。如：library—librarian， journal—journalist， republic—republican， host—hostess， bank-banker， refuse—refusal， sharp—sharpen等等。

2.語序顛倒、雙賓互置、問句省略是湖北方言的句法特征，如：

(1)事情做完了，你該給錢我了。—— 事情做完了，你該給我錢了。

I have finished the work， you should give me the money.

(2)把兩本書我。—— 給我兩本書。（直接賓語和間接賓語在湖北方言中的位置完全依賴于說話人的個人喜好。）

Give me two books.

(3)你都去北京兩次了，還去？

You have been to Beijing twice， will you go again?

3.湖北方言中常用“噠”“倒”“在”“都”“起”“著”等表達一定的時體，比如：

(1)他一直等噠整整五個鐘頭。（句中“噠”相當于普通話“了”，表完成體）

He has been waiting for five whole hours.

(2)火車在九點鐘開走噠。（表過去時）

The train left at nine.

(3)桃子紅噠才好吃。（將來時）

The peach will be delicious when it is ripe.

(4)爸爸在辦公室等倒在。（進行體）

My father is waiting in the office.

(5)他們都成家（結婚）10年了。（完成體）

They have been married for ten years．

(6)他躺起看電視。（進行體）

He was watching TV while lying.

(7)不管么樣，你們把這個任務完成了著。（你們先完成這個任務。）

No matter what happens， first you should finish this task.

四、調查啟示

通過調查研究不難看出，在缺乏語言學習環境下的英語學習過程，自始至終都是不斷與方言做斗爭、努力克服方言負遷移、促成正遷移的過程，只要有一種強制性或有意識性的學習策略，寓英語學習于語言情景之中創造性地學習，湖北學生仍可以學會標準英語，達到交際的目的。在教學中，我們可以通過以下方式幫助學生擺脫方言的桎梏，盡快建立起湖北方言與英語語言系統的聯系，培養學生用英語思維和表達的能力。

1.建立湖北方言與英語的遷移參照體系

加強語言基礎知識的學習，強化言語技能的訓練，可以減少負遷移，加快英語參與思維模式化的進程。因此，教師要開展方言的調查研究，歸納整理出方言的語音、詞匯和語法系統，并從語用學視角找出語言各系統的對應關系，給學生提供一個明晰的遷移參照系。我們知道，教師傳授的是陳述性知識(是什么)和程序性知識(怎么辦)，這僅僅是表層知識，要獲得理性知識，學生必須主動參與學習，并在方言和英語比較、遷移的過程中，產生某種“頓悟”，即領悟出某些可遷移的顯性或隱性對應關系，激活大腦中的已知信息，促進新信息與大腦中已知語言信息的聯系，把當前的語言經驗、過去的語言知識和將來的語言行為聯系起來，從而獲得語言的某些感覺意義和深層意義。只有這樣學生才不會機械、模糊地模仿和遷移，而是變無意識遷移為有意識甚至強意識遷移。所以，在英語教學過程中，只有加強方言應用研究，才能增強學生的學習意識，提高教學的針對性和實效性。

2.運用語言習得規律指導教學

“聽、說”是向習得語言的高級階段——“聽、說、讀、寫”全面發展的基礎。據里弗斯(W. M. River)和坦珀利(M. S. Temperly)1970年的統計，人們在日常使用語言的實踐活動中，“聽”占45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”占9%，“聽”“說”訓練的多少與學生的語言表達能力成正比。但在實際教學過程中，人們往往只注重對學生掌握知識程度的檢測，忽視聽說讀寫這一教學中心環節，致使許多學生的英語不流利、不準確、不生動，英語語感不強。這種重語言知識，輕聽說讀寫能力的教法是不符合語言認知規律的。語言發展史證明：語言是先有發音后有文字的；人類習得語言的規律也是先聽說后讀寫，循序漸進的。

英語教學是通過具體的言語信息的刺激，在學生大腦皮層形成興奮中心，并以發散方式構成一個強大的英語知識網絡，再系統內化為語言思維工具并承載交際工具的全部職能的過程。這就意味著語言攝入在時間上要先于輸出，在數量上要大于輸出。具體而言，就是堅持聽說領先、讀寫隨后的原則。

3.淡化學生的方言依戀情結

學生長期生活在方言浸潤的環境里，其語言行為習慣已高度模式化為方言系統，形成一種“后本能”。在心理上，他們往往會下意識地因循方言的認知模式去理解英語語言系統，因此，在英語語言系統未被完全內化之前，很難直接承載思維工具的任務。研究表明：方言習得不僅僅是個體參與社會環境的心理需要，同時還有大腦生理機能發展的內在需要。學生進入青春期后，個體心理需要趨于弱化，而方言交際環境又無處不在，在環境和個體心理的雙重作用下，逐漸形成了方言的依戀情結，產生了疏遠英語語言系統的心態。

如何淡化這種方言依戀情結？首先要創造良好的英語學習環境，充分利用學生的已有經驗，激發學生自然而然地沉浸于英語學習之中。其次是要啟發學生對英語學習的內在探求，發掘學生的學習潛能，調動學生的非智力因素，促進學生對語言知識的重新建構。只有通過創設情境和激發內驅力，才能淡化學生那種“寧賣祖宗田，不忘祖宗言”的樸素的方言依戀情結。

五、結語

學習英語就意味著克服母語的言語習慣，并在此基礎上建立一套新的言語習慣。因此，在英語教學過程中，重點要放在了解湖北方言系統和英語語言系統的共同特征以及這兩種系統之間的差異上，運用語言習得規律，按照語言遷移參照系，主動預防湖北方言對英語學習的負遷移，促進正遷移。

（本文為2006年湖北省高等學校省級教學研究項目成果之一 （課題編號：20060286）；江漢大學2006年度學生學術科技項目成果）

參考文獻：

[1]趙元任.湖北方言調查報告[M].北京：商務印書館，1948.

[2]李榮等.中國語言地圖集[M]. 香港朗文出版（遠東）有限公司，1987.

[3]劉興策.對湖北省境內漢語方言分區的幾點意見[J].方言，2005，(3).

（頓祖純 汪小燕，江漢大學外國語學院）