園本課程背景下我國幼兒教師專業發展存在的問題及原因探析

[摘要] 園本課程開發是目前幼兒園課程建設的方向與策略，它對幼兒教師的專業化水平提出了很高的要求，但目前我國幼兒教師的課程理論水平偏低，課程觀念陳舊，課程意識淡薄，工作熱情不高，教師之間缺乏合作精神，無法滿足園本課程開發對教師的素質要求。這主要與幼兒教師從業資格低、專業培訓水平不高、傳統教師文化的消極影響、幼兒教師社會地位與待遇低、幼兒園管理的科層化等因素有關。

[關鍵詞] 園本課程；幼兒教師；幼兒教師專業發展

一、問題提出

隨著幼兒園課程“園本化”發展趨勢的日益明顯，很多幼兒園已經自覺地投身于園本課程開發實踐。幼兒教師已成為其中最主要的參與者，有些甚至擔負起開發活動的領導責任。幼兒教師是園本課程開發的主體，這已成為共識。從某種意義上說，園本課程既是幼兒園的課程，也是教師的課程。在園本課程開發過程中。教師的作用不言而喻：惟有教師的共同參與，才可能出現真正的多樣化探求。使園本課程真正契合孩子的特點和需要：惟有教師之間的合作以及師幼之間的互動，才能使園本課程不斷發展完善、不斷創新。教師的專業化水平由此成為直接制約園本課程開發質量的重要因素。英國課程專家斯滕豪斯曾說：“沒有教師的發展就沒有課程編制。”從這個意義上說。教師的專業成長與園本課程開發是一個相輔相成、相得益彰的過程。然而，目前我國幼兒教師的整體素質偏低，如學歷仍主要集中在專科以下層次。科研意識和課程意識都非常淡薄。遠未達到園本課程開發的素質要求。為提高我國園本課程建設的質量，研究和推動我國幼兒教師專業發展顯得十分緊迫而必要。

二、園本課程開發中幼兒教師專業發展存在的問題

(一)幼兒教師的課程理論水平偏低

長期以來，我國的教師教育主要采取兩種方式：一種是職前的師范教育，另一種是職后的進修培訓。就職前的師范教育而言，主要側重于學生對普通知識和專業知識的掌握，幾乎沒有開設與課程開發密切相關的課程，以培養學生將來參與課程開發的能力。這種狹隘的學科專業教育只能造就“教書匠”，而難以承擔園本課程開發重任。就職后的進修培訓而言。側重于幼兒教師對專業知識技能的再學習，在促使教師進一步內化職業價值、掌握課程研制方法與策略等方面所做甚少。可見，傳統的教師教育模式導致幼兒教師的課程理論修養欠缺，無法適應園本課程發展的需要。

(二)幼兒教師已有的課程觀念陳舊，課程意識淡薄

隨著幼兒園課程改革的不斷深化，教師已有的觀念和行為受到了巨大沖擊，但受我國教育大環境的影響。一些幼兒教師仍然習慣于按指令性的課程計劃行事。陷于陳舊的課程思維之中，沒有課程開發的意識。如不少幼兒教師對于園本課程發展的意義、園本課程發展的運行機制和條件等知之甚少，還停留在被動“執行”課程的舊模式中。然而園本課程開發要求教師的“角色及其作用得到拓展，從單一角色到多元角色。從跟隨課程到參與課程，從適應教學到提升專業。”可見，教師的觀念與行為必須進行創造性的調適才能適應形勢發展的需要。

(三)教師的工作熱情不高，缺乏動力

幼兒教師每天工作忙。責任心重，承受的壓力較大，因此一些幼兒教師為了避免不必要的麻煩，不愿意參與園本課程開發。此外，幼兒教師已經形成一套自己的教育哲學與教學技能，而園本課程開發要求變革已形成的行為模式，改變和提升師生關系、同事關系，這一改變的過程必然要求幼兒教師投入大量的時間和精力。在部分教師看來，這既給自己工作帶來不便，又給自己帶來額外的負擔，而且還未感到自己可能從這種努力與付出中獲得的回報，因此她們參與園本課程開發的熱情一般不高。

(四)教師之間缺乏合作精神

幼兒教師之間的有效合作不僅有利于建設開放、和諧的幼兒園文化，而且可以促進教師的專業成長并提升幼兒園的教育教學質量。然而，我們經常發現，許多看似熱熱鬧鬧的“合作”行為實際上仍然是教師個人行為的簡單組合，并沒有出現在共同目標下應有的知識和情感分享。受教師文化傳統的局限，教師往往只注重追求個人的成功，這種“專業個人主義”特征導致了幼兒教師在進行園本課程開發時，缺乏合作的愿望，不愿意將自己的實踐經驗、科研成果與他人分享，并最終導致園本課程開發成為教師的“個人作品”，成為教師本位的課程開發。

三、影響幼兒教師專業發展的原因

(一)我國幼兒教師的從業資格低

由于社會對幼兒教師職業的專業屬性認識膚淺。一直以來，無論是社會、政府或教育管理部門對幼兒教育都沒有給予足夠的重視，有些人甚至存有“幼兒教育無非是教幼兒認幾個字、唱幾首兒歌而已”的錯誤觀念。這直接導致了我國對幼兒教師的從業資格和技能要求不高。在學歷要求上，我國《教師法》規定，取得幼兒園教師資格，只需具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷，但就是這樣低的要求，也有相當一部分幼兒教師未能達標，因為有相當部分幼兒教師的學歷并非通過正規的師范教育獲得，而是通過接受各種學歷補償教育來獲得，其中含有不少水份，會給今后教師的學習進修、學歷提高帶來新的困難。在執行教師資格認定制度的過程中，由于機制不完善，有些地方出現了“從其他職業下崗，到幼兒園上崗的現象”。只要有個學歷，不管是怎樣獲取的。在短期內突擊教育學、心理學、教學法，通過一個不太嚴格的考試，以及流于形式的面試、試講，就能獲得幼兒園教師資格證。這種低起點必然使幼兒教師的整體素質偏低、專業化程度不高。

(二)幼兒教師的專業培訓水平不高

就職前培訓來說。幼兒師范教育的專業培訓水平不高，是造成我國幼兒教師專業化程度較低的重要原因。我國幼兒師范教育缺乏對專業培訓目標的系統構建，對在教師的不同成長階段應著重培養哪些觀念、理論和能力及應達到的水平。缺乏明確的認識；課程設置中沒有考慮文化知識、學科知識、教育專業知識之間的關系，不同性質的課程比例失調較嚴重，教育見、實習時間安排過少；對班級管理、教育科研、教育評價、多媒體教學、教學實驗等現代教師迫切需要加強的能力缺乏訓練：教學和培訓活動的形式和方法簡單，大多流于形式，效果不佳。學生缺乏對幼兒教師職業的專業認同感、缺少專業追求也就是情理之中的事了。

就職后培訓而言。盡管已經出現了眾多的培訓組織形式，但在現階段仍較普遍地存在著低層次的重復培訓和理論指導遠離幼教實踐的空想理論培訓，既耽誤了時間，又消耗了財力。培訓沒有取得實效，未能切實提高幼兒教師的專業水平。

(三)傳統教師文化的消極影響

教師的專業發展離不開文化浸潤。盡管受到現代西方各種觀念的影響。我國的教師文化仍然表現出了自己的傳統特性，使當前我國教師文化更多地呈現出“個人主義”和“派別主義”的特點：教師或者追求個人的成功。堅守自己在業務和學術上的獨立性，不愿與他人合作互動；或者歸屬于某一派別，與派別內部的教師聯系密切，追求共同目標，而與派別之外的成員互不交流，漠不關心。而園本課程建設強調團隊方式，需要建立合作型的教師文化與學習型的共同體組織。可見。受傳統教師文化的消極影響，幼兒教師無法自發形成緊密合作的學習團隊，是極其不利于園本課程開發與建設的。

(四)幼兒教師社會地位和經濟待遇偏低，工作壓力過大 盡管《教育法》已明確規定，幼兒園教師享受與中小學教師同樣的政治和經濟待遇。但遺憾的是，現實中幼兒教師的社會地位與待遇都偏低，這不僅影響了她們的職監觀，而且使其職業道德也潛伏著危機。

另一方面，目前我國的幼兒教師以女性居多，她們同時扮演著母親、妻子、女兒和幼兒園教師等多種社會角色，需要她們付出極大的愛心、耐心和責任心。沉重的工作壓力，加之女性的生理心理特點。使得幼兒園教師更容易產生心理問題。大多數幼兒教師都認為幼兒園工作太瑣碎，使人身心疲憊，產生職業倦怠感，甚至厭惡感是很自然的事情。身心健康是教師從事教育教學工作的基本保證，而幼兒教師壓力過大，必然會嚴重制約其專業成長。

(五)幼兒園管理的科層化

一項跨文化的研究表明，“我國幼兒園的管理風格主要是等級式的，有非常清楚的等級性正規結構特點，例如，強調目標、重視任務、確立標準、嚴格制度等……(盡管)園長們和教職工之間的關系是真誠的、寬松的，對于所訪談的問題，她們都在自由爭論。然而，這種民主風格被置放在具有深刻文化根源的等級結構中。”可見，我國幼兒園管理雖然已經具有一定的民主特征，但從根本上來講，仍然是一種理性的科層化管理，帶有濃重的追求效率、強調服從、注重統一的工業化理念。這種管理無形中增加了教師之間的競爭強度，強化了教師之間的相互防御。不利于教師之間的團結和合作。另一方面，很多幼兒園管理者缺乏對本園教師隊伍建設的長遠規劃，對教師工作的專業特性、教師應具備的專業知識、能力與素質研究不深，再加上科研項目與經費的缺欠。直接導致幼兒教師的科研意識不強，科研能力薄弱，不會觀察與分析兒童，不能運用理論指導實踐。不會分析、總結和提升自己的教育經驗。可見，如果幼兒園管理者不改變管理思路，要提高幼兒教師的專業水平也是不可能的。