超越質量話語與建構質量標準

[摘要]質量話語代表著理性至上論、客觀主義、普遍主義、方法中心主義等現代主義的缺陷。而質量一詞并非必然體現這些缺陷，它是一個在實踐中不斷修正和充實的概念。對我國當下的學前教育來說，在對質量話語所代表的種種弊端保持警惕的同時，研究和探索構建學前教育質量標準體系仍然具有必要性和緊迫性。對待后現代主義理論也要像對待其他任何一種理論思潮一樣，必須作冷靜的分析和客觀的思考。

[關鍵詞]質量話語；質量標準體系；后現代主義

后現代主義進入我國教育學界已有十多年時間，作為一股強勁的風潮席卷了教育理論框架內的所有研究領域。后現代主義對現代性的深刻反思和批判給了我們巨大的警示和啟發。對于預防和糾正教育現代化建設中的種種偏向有著重大意義。對于這股思潮，學前教育研究界也給予了積極回應。許多研究者借鑒和發揮后現代主義理論。在基本理論、課程、教學、游戲、師幼關系、評價等領域進行了很多有益的探索。其中以岡尼拉·達爾伯格等人提出的“超越質量話語，走向意義生成話語”這一命題最具代表性。然而，“超越質量話語”這一命題極易引起一些誤解和疑惑，比如：在我國這樣一個仍處于學前教育現代化建設進程中的國家，超越質量話語意味著什么，是否要放棄建立學前教育質量標準體系的努力，等等。凡此種種，都是我們在面對后現代主義時必須結合我國的現實加以思考和澄清的。對這一后現代主義的命題，也要像后現代解釋學自身所提倡的那樣加以解構。理解它背后所隱藏的“未言說”的事實與邏輯。才能結合我國的情境加以重構，從而真正地生成意義。

一、超越質量話語不等于拋棄質量標準

(一)何為質量話語

質量話語代表著一種積淀在學前教育理念與實踐中的思維慣性和傾向，即尋求普遍性、穩定性、標準化的傾向，其最重要的思想根源來自于現代理性中心主義所倡導的客觀性及在此基礎上對秩序與確定性的追求，具體表現為：1、邏各斯中心主義。將邏輯奉為至高無上的標準，將是否符合理性作為評判一切思想和行為的標桿。在學前教育中，它樹立和鞏固了以實證方法為中心的發展心理學的霸權地位，從而導致了僵化、刻板的教育實踐，導致了見物不見人、重視兒童智力增長而忽視精神養成的不良傾向；2、客觀主義。認為知識是超驗的客觀存在，預存于某個地方等待我們去發現。由這樣的認識論出發，認為同樣存在著一個先在的學前教育理想狀態，作為一個切實的目標等著我們去發現和達到，并且這一理想模式是“公正”的、價值無涉的，不偏向于任何人的利益，只代表科學，代表所有人的福祉；3、普遍主義。篤信放之四海而皆準的普適性真理的存在，認為一切事實和邏輯都可以不論其所處的地域和文化背景。被囊括進同樣的理論體系之中。這一思想在學前教育中表現為追求建立一種適用于全世界的、能夠在千里之外指導和評價任何教育行為的學前教育模式。它所帶來的只能是漠視差異、否認多樣性、去除情境性，導致一致但僵化、毫無個性的教育。由于西方文化的領先地位，還會造成西方學前教育模式的霸權，犧牲其他文化的優良傳統；4、實證主義的方法論。套用自然科學的數量化研究方法，將理論體系中的任何概念和命題都操作化為具體的可量化的指標，并認為只有能夠進行數學檢驗的理論才是真實可靠的。在學前教育中，體現為學前教育評價過于注重量化指標；5、對確定性、穩定性的追求。刪繁就簡，忽略或刻意避免非線性、復雜性。比如在學前教育的課程和教學中，采用線性、封閉的泰勒模式，強調預設課程，忽視兒童的興趣。強求教學過程的一致性、確定性。

毋庸置疑，質量話語下的學前教育所帶有的上述種種缺陷。都是應當加以反思和糾正的。我們反對質量話語。實際上就是要反對這些缺陷及其負面影響。而學前教育對質量標準體系的追求，作為質量話語時代的一大特征，是否也應不加區分的舍棄和批判呢?要回答這一問題，必須首先弄清質量的含義，以及它與質量話語之間的關系。

(二)什么是質量

如果質量可以等同于質量話語，建立質量標準體系就是在頑固堅持質量話語的種種弊端，那么對質量體系的追求就理應受到同樣的批判。如岡尼拉，達爾伯格等人就如是認為，他們堅稱質量一詞和質量話語“死鎖”在一起，并且拒絕“重新定義質量概念以使它適應多樣性、主觀性、多重視角和特定時空的背景”。拒絕擴大該詞外延的一切可能性，認為任何類似的主張都“意義不大”。質量這一概念真的沒有一絲彈性，容不得一點改變嗎?筆者以為未必如此。

1 學前教育評價質量標準的新變化。

近年來，一些國家的學前教育質量評價標準體系不斷隨著新的教育理念更新，已變得更具靈活性。比如美國幼教協會(NAEYC)理事會于2005年4月批準頒布的最新《幼兒教育方案標準和認定指標》，摒棄了僵化的素質標準和效果標準，而更多設置具有彈性的指標。更多采用過程性質量指標(軟指標)。將與幼兒的生活和學習經驗有更直接關系的變量(如師幼互動、課程和家長參與等)置于重要地位，強調創造高質量幼兒教育的根本目的在于建設一個以“人”為中心的積極關系系統，即在兒童與成人之間建立起具有激勵性的、充分個性化的積極關系。這種關系是促進兒童全面發展的最好條件，也是高質量幼兒教育的基本標準。再如德國2002年頒布的《全國托幼機構教育質量標準目錄》拋棄了過去靜態地描述托幼機構硬件和軟件條件的質量標準，而對直接或間接促進幼兒發展的托幼機構的物理環境、人際環境和制度環境及相關工作進行了全面描述。

從各國學前教育質量標準體系的不斷變化中。可以看到質量一詞正在由最初單純量化地描述教師和幼兒外在的行為、注重幼兒學業成就，變得更加強調師幼間的互動關系、重視教育情景化和兒童體驗，關注差異、提倡多元。從這些變化上，不難看出質量概念的開放性和包容性，它已經在一定程度上糅合進了某些后現代主義教育觀所提倡的特征。

2 質量概念在教育領域中的變遷。

上個世紀下半葉，教育領域受到工業界質量管理的影響而掀起的追求教育質量的運動，的確持有一種絕對主義的質量觀，這種質量與權力、控制、有限的教育資源等相聯系，體現著精英主義的特征。而近十幾年來。絕對的質量觀日益被相對的質量觀所替代。在相對主義的質量觀中，艾德沃德(Edward Sallis)進一步作了兩種區分：首先是“程序概念”的質量觀，即質量就是符合預定的標準、目的或用途，只要達到了顧客的要求和期望，就是有質量的，因此也就沒有一個絕對化的標準；另一種觀念則把質量當作一個“變化概念”，認為確定質量是一個復雜的過程。努力整合質量概念中更具彈性與更模糊的層面，“這些比較抽象的概念可能包括關懷、服務顧客以及社會責任。通常就是這些才能達到使顧客滿意這個問題中困難而模糊的核心部分。”這一觀念把質量視為一個開放的架構，它永遠處于不斷完善的過程當中。反觀美國、德國新的學前教育質量標準體系，不難發現它們所體現的正是“變化概念”的質量觀，從中能夠看到它們為修正傳統質量觀的僵化、封閉、線性、單一、保守等缺陷所做出的努力。

可見，質量話語和質量概念有著本質區別：前者代表著邏各斯中心主義、客觀主義、實證主義方法論及其所帶來的痼疾，而后者則是一個處于不斷建構過程中的開放性概念，并非與這些痼疾緊緊綁在一起。因此，質量雖伴隨現代主義而生，卻未必會隨著人們對現代主義的批判而衰落甚至消亡。我們在反思質量話語的同時，必須清醒、謹慎地對待質量概念。切不可一概而論。那么我們在批判質量話語的同時。該不該拋卻質量標準體系呢?

二、我們需要建構質量標準體系

(一)質量標準體系批判之批判

岡尼拉·達爾伯格等人強烈反對建立西方主義的“普遍”的質量體系，極力批判“把早期教育項目、測量質量的工具以及對‘正常’兒童發展的解釋輸出到美國這一質量及兒童發展的實證話語的中心以外的地方，將它們的理論毫不猶豫地應用到其他國家。”這一反對霸權主義的姿態無疑是積極的，但如果將此作為質疑一切質量體系的立論點。似乎有斗爭擴大化之嫌。

毫無疑問，追求西方標準的“大同世界”。是應當加以避免的。但這并不意味著任何范圍、任何程度上的標準化、一致性都應加以推翻。至少在同一民族文化背景下、有著相似的社會經濟發展狀況的地區，追求相對一致的標準是可取的。它是保證公平、促進從業者之間有效溝通、提供共同努力方向的重要保障。實際上《超越早期教育保育質量》一書中所介紹的斯堪地納維亞模式，也并非在采取極端主義的立場，它并不因為重視特異性而全盤排斥普遍性。在其實踐中，不難看到它尋求本土化與全球化、普遍性與特異性之間最佳平衡點的努力。從理論層面來說。理論的普適性與其“情境性、場域性”的關系并不是非此即彼的對立關系。而是呈現出一種復雜的相互制約、相互交融的狀態，應當努力保持兩者之間適度的張力。盡管在現代主義背景下教育理論對“宏大敘事”的追求越來越被證明是不成功甚至是不可能的，但它在一定程度上具有普遍適用性卻是必要的，尤其是對于處在相近的文化和地域背景中的教育實踐來說更是如此，因為具有適度普遍性的理論和模式對于教育工作者之間的交流、共享彼此經驗、建構共同的職責和目標是必要的。而建立質量標準體系的價值正蘊藏于其中。

質量體系遭到攻擊的另一原因在于，它代表著一種話語霸權。限制了人們對非主流但卻有價值的事物的追求。如岡尼拉·達爾伯格所言。在學前教育中，如果“發展心理學和質量仍然是主導話語政體，會繼續主導人們對早期兒童和早期教育機構的理解”。這一批判不禁令人聯想起后現代主義的重要代表人物福珂關于話語和權力的解釋。福珂指出，文藝啟蒙后，理性代替宗教神權，成為霸權主義的新工具，它代表的規訓權力代替了強制權力，成為新世界的主宰。應當看到。盡管福珂站在非理性主義的立場上反對理性的話語霸權，但他并未主張一個無政府主義的世界。而我們今天談論的關于質量的問題，其焦點也不是還需不需要這樣一種“權力”(規范)，而是我們需要什么樣的規范，這一規范的確立依據應當是什么，誰擁有它的最終解釋權，如何才能使它更好地為我們的生活與學前教育服務。很遺憾，質量標準體系作為規范的承載者和代言人。在規訓霸權遭到攻擊的同時也被無辜地“誤傷”了。

正是由于在批判質量話語的同時，有意無意地給予質量體系以不加區分的批判和唾棄。使得“超越質量話語”命題的提出者岡尼拉·達爾伯格等人具有激進后現代主義者的特征。但似乎矛盾的是。盡管他們將質量一詞和現代主義的頑疾“死鎖”在一起，從而使其失去合法地位，但另一方面。卻又不時流露出對于質量標準體系的接受態度，其原因似乎既來自于對現實條件的妥協，也源于他們對質量體系自身價值的有限肯定。這種矛盾在《超越早期教育保育質量》一書中時常可見。

(二)我國的現實：質量標準體系仍是一項未完成的計劃

我國是一個后發型的現代化國家，仍然處于。并且在未來相當長的一段時期內還將處于對現代性的追尋進程中。我國的現代性就如哈貝馬斯所言，仍是一項“未完成的計劃”，而學前教育對于質量的追求也是如此。回溯西方世界教育質量運動的肇始階段，可以看到教育對質量的強調源于四個方面的要求：1、倫理的要求。受到教育民主化運動、教育公平理念的影響，人們愈加認同學生、家長、社區理應得到更好質量的教育。而提供高質量的教育是所有教育工作者與管理人員的職責：2、專業的要求。隨著教育學的研究深入和教育專業化的發展，教育工作者的專業精神和專業職責得以增長，大家日益意識到自身肩負的職責——以最為適當的教學方法滿足學生的需求，促進教育質量：3、競爭的要求。在教育市場競爭日益激烈的形勢下。教育機構的生存壓力促使其不斷提高教育質量，提升其服務對象的滿意度；4、政治的要求。教育機構要為社會發展服務，要滿足政府的期待，必須有一個可靠的標準來檢驗或證明它們能夠做到這一點。

考察我國當下的現實，以上四個方面無一不顯現于學前教育領域中：學前教育公平的呼聲日益增強；學前教育科學性、專業性的提升成為大眾的普遍訴求；社會對學前教育的巨大需求帶來了機構間競爭的加劇；社會經濟、政治的發展對學前教育提出了更高的新要求。除此之外，市場經濟給學前教育事業帶來的重大沖擊也是我國現階段不容忽視的事實。受到巨大利益的驅使，一些低劣的教育模式打著科學的旗號，利用家長的熱情和無知，在缺乏質量認證標準的學前教育市場中橫行無阻。令人遺憾的是，能夠有效地應對上述形勢的質量標準體系一直處于缺位或失效狀態。因此，盡快建立和完善一個理念先進、切合實際、行之有效的學前教育質量標準體系。對于促進我國學前教育公平、提高學前教育水平、堅守幼教的核心價值和信念、更好地發揮學前教育對社會和國家發展所擔負的歷史使命。具有十分緊迫的必要性。

總之。對于中國當下的學前教育而言，需要超越的是“質量話語”所代表的僵化、守舊及對個體的差異性和教育的復雜性的漠視，但這并不意味著必須放棄追尋一個適當、適度的質量標準體系。對于質量標準體系，我們要考慮的不是“要不要”的問題，而是“要什么樣”和“怎樣建構”的問題，在此方面的研究仍然具有極大的必要性和迫切性。

三、進一步的思考：我們對待后現代主義的態度

對質量話語和質量的討論。實際上體現著一個深層的問題，即我們對待后現代主義理論的態度。自從后現代主義被引入到我國教育研究領域中來，它就以獨特的視角及其對傳統教育理念的深刻反思展示出了巨大的魅力。研究者們從后現代的視角出發進行了大量的研究，高舉后現代旗幟越來越流行，一時之間似乎從現代向后現代的轉變已然成為教育研究不可逆轉的趨勢。然而某種理論一旦成為時髦就容易沾染上浮躁、淺薄的色彩，難免遭到不求甚解的誤解和誤用。當人們言必稱后現代，甚至一些早已存在的概念也被貼上后現代的標簽被“回鍋”。加以重新闡釋時，它只能帶給教育實踐者們更大的困惑，進一步加劇理論和實踐之間本已巨大的鴻溝。此時受到損害的不僅僅是教育實踐，或許還有后現代教育理論本身。就像對待其他任何一種理論一樣，我們面對后現代主義時必須作冷靜的分析和客觀的思考。

首先，要思考現代和后現代的關系問題。近百年來教育現代化進程已在世界范圍內形成一股洪流，導引了幾乎所有研究和實踐的方向。后現代的出現。就像這股洪流中的一縷清泉，的確給人們帶來了清新的氣象。使人耳目一新。但它到底將扮演什么角色?是將最終匯聚成一股更為強大的水流，從而整個逆轉現代化進程的方向，還是將僅僅幫助其滌清污濁，使其前進的步伐更為順暢?后現代究竟是不是一個具有斷代意義的概念，即“現代之后”的東西?事實是，在全球范圍內，后現代主義理論直到今天也始終未能成為一種主流話語，甚至在其起源地已經漸漸衰落。人類社會追求以科技和理性為基本特征的現代性的熱情從未減弱過，而發軔于這一進程中的文化潮流也必定依然保有持久的生命力。在這樣的大背景下，后現代主義所擔負的更多的是一種反思者、修正者的角色，而非一些激進主義者們所希望的那樣從根本上解構或消解現代性。

其次。對于我國的教育研究來說，還需要認真思考以下問題。后現代主義起源于西方發達國家現代化進程中的種種危機，毋庸置疑它對我國來說也是一個舶來品。如果說后現代主義在西方的產生過程是其思想者先看到危機然后找到進攻它們的武器的話，在我國則是先拿到武器，然后才去進行比照和反思、尋找進攻點。這就產生了一個疑問：我們面臨的危機和西方是否相同?存不存在找錯進攻對象的可能?要看到。后現代主義批判的主要對象是科學與理性的權威。而實際上我國教育中面臨的主要問題依然是傳統文化和傳統教育中所強調的“家長制”權威、不尊重兒童身心發展規律、不尊重教育運行規律等問題。這些問題的根源恰恰在于科學態度、理性精神的缺乏。也就是說，我國的教育還遠未達到所謂的理性主義、科學中心主義的狀態，在這種現狀下一味地倡導后現代主張，似乎有無的放矢之嫌疑。

可見，以冷靜、客觀的心態對后現代主義進行深入的甄別和有選擇的接納，才是更有意義、更具建設性的態度。在中國是如此，在西方又何嘗不是如此。在《超越早期教育保育質量》一書中，作者在質量話語和意義生成話語之間做出了這樣的妥協：“單個的早期教育機構總還是在區域或民族的框架下工作，該框架試圖建立一定的共同條件或要求——可以被稱之為‘標準化的框架’……在意義生成話語下的工作并不排除運行這種標準化的框架，如果有這樣的要求：這并不是一種非此即彼的選擇。”筆者相信，這一務實的態度絕不僅是作者對現實狀況的妥協。也是理性選擇的結果。