北京幼兒園教師全納教育觀念的調查

[摘要]要在我國實施學前全納教育首先要了解幼兒教師對全納教育的看法。本研究通過問卷調查發現：北京幼兒教師對全納教育對特殊及普通兒童的作用認識不足，缺乏全納教育的經驗和能力。此外，他們普遍對幼兒園招收殘疾兒童持保守態度，對在自己班級里安排殘疾兒童的態度消極，缺乏信心，應采取積極措施提高幼兒教師的全納教育觀念與能力。

[關鍵詞] 學前全納教育；幼兒教師；全納教育觀念

一、問題提出

在西方國家，全納教育(Inclusive Education)是一個相對成熟的概念。它是一種讓殘疾學生在“限制最小的”(The Least Restrictive Environment)環境里與普通同齡人一起學習和生活的教育模式。在美國。全納教育的生成和發展在過去的三十多年里經歷了三個階段：一體化(Integration)、主流化(Mainstreaming)和全納(Inclusion)。一體化教育是全納教育的第一階段。它指的是讓殘疾學生和少數非殘疾學生長期在一起受教育，將非殘疾學生作為殘疾學生模仿、學習的榜樣，其教學環境主要是為殘疾學生設計，非殘疾學生可以選擇加入。主流化教育是全納教育發展的第二階段，它是指將少數殘疾學生安置在普通班級里學習，教育方案主要為非殘疾學生設計，類似于我國義務教育階段“隨班就讀”的做法。由于主流化教育形式在某些公立小學實施時出現了弊端，上世紀90年代初出現的全納教育迅速取而代之，成為了全納教育的第三階段。根據全美特殊兒童(權益)理事會少兒分會(The Division for Early Childhood ofthe Council for Exceotional Children)1993年的立場聲明，“全納”作為一種價值觀是要尊重和接受所有兒童。成熟意義上的全納教育以包括殘疾學生和非殘疾學生在內的所有學生為服務對象，力求以彈性的教學環境滿足所有學生獨一無二的個體需要。

學前全納教育在歐美等發達國家早已得到推廣，在我國香港臺灣地區也發展迅速。我國中、小學義務教育中實施的“隨班就讀”制度是全納教育的雛形。然而這種“隨班就讀”制度尚未在學前階段實施，我國大部分幼兒園不接受殘疾兒童，盡管在我國推廣學前全納教育有著堅實的時代基礎、法律基礎、道德基礎和教育基礎。其中幼兒教師的教育觀念和教育能力將首先決定全納教育能否在學前階段實施。國外關于幼兒教師全納教育觀念的研究甚為豐富，我國的相關研究極少，鑒于此，本研究擬以北京在職幼兒教師為研究對象，調查其對殘疾人的總體態度、對學前全納教育作用和對自身全納教育能力的看法。

二、研究方法

(一)被試

向北京某師范大學成人教育學院幼兒師范大專160名在讀學生發放了問卷，回收有效問卷119份，有效回收率為74.38％。有效被試的平均教齡為5.49年(sd=4.82)，教齡最長為25年，最短為1年。有效樣本的構成見表1。

(二)研究工具及數據分析

在參考國外已有研究成果的基礎上，研究者自編問卷，由前言和五部分問題組成：第一部分問題要求被試提供背景信息；第二部分問題用于調查被試對殘疾人的總體態度：第三部分問題用于調查被試對學前全納教育作用的看法。包括對學前全納教育對殘疾兒童作用的看法和對學前全納教育對普通兒童作用的看法：第四部分問題用于調查被試對自身全納教育能力的看法；第五部分問題用于調查被試對實施學前全納教育的總體態度。其中，第三部分和第四部分共29道問題均為五點式量表問題。數據處理時研究者對每一項目從“強烈反對”到“非常同意”進行1～5的評分。對其中的9個項目進行反向計分。對所有數據均采用SPSS11.0統計軟件進行錄入、處理和分析。

三、研究結果與分析

(一)幼兒教師對殘疾人以及殘疾人在公共場合活動的態度

調查結果顯示絕大多數教師對殘疾人表示同情(84％)和尊重(80.7％)，超過半數(61.3％)表示會愛護殘疾人，僅有少數教師表示他們害怕殘疾人(9.2％)或對殘疾人毫無感覺(0.8％)。此外。絕大多數教師(82.4％)同意“無論殘疾種類如何，他們都有外出活動的自由”，只有15.1％表示中立，認為“是否該外出活動視其殘疾種類而定”，僅有極少數教師(2.5％)認為“殘疾人應該待在家里，外出活動累人累己”。可見。北京幼兒教師對殘疾人普遍懷有同情、尊重和愛護之情。美國有研究者提出，要促進學前教育場所中的全納教育，首先要在這一場所營造全納的氛圍。根據這一調查結果?？梢哉f北京地區的幼兒園已經初具實施全納教育的思想氛圍。

(二)幼兒教師實施全納教育的經驗和準備

從統計結果看，教師中僅有10.9％經常以殘疾兒童為工作對象。44.5％從未以殘疾兒童為工作對象，還有44.5％只是偶爾以殘疾兒童為工作對象。這說明北京幼兒教師缺乏與殘疾兒童相關的工作經驗，也從另一側面說明大量幼兒園目前還不可能招收殘疾兒童。此外，北京幼兒教師嚴重缺乏實施全納教育的準備：曾經修讀過特殊教育課程的教師僅占5％；曾經接受過特殊教育培訓的僅占11.8％；曾經閱讀過特殊教育書籍的也只有29.4％。

(三)教師對學前全納教育作用和自身全納教育能力的看法

調查結果顯示，教師對學前全納教育于殘疾兒童的作用的平均態度為2.76(sd=0.32)，介于消極和中立之間：對學前全納教育于普通兒童的作用的平均態度為3.33(sd=0.38)，介于中立和積極之間。這說明北京幼兒教師對學前全納教育作用的看法并不積極，另外也說明北京幼兒教師認為普通兒童更能從全納教育中受益。對自身全納教育能力的看法，教師的平均態度為3.36(sd=0.42)，介于中立和積極態度之間。說明他們對自身全納教育能力并不自信。

此外，研究者使用皮爾遜相關性檢驗分別分析了教師上述三種看法之間的相互關系。結果表明，教師對學前全納教育于殘疾兒童作用的看法和對學前全納教育于普通兒童作用的看法之間存在顯著的弱正相關(r(117)=0.311，P＜0.01)，說明相信全納教育對殘疾兒童有積極作用的教師也傾向于相信全納教育對普通兒童有積極作用；教師對學前全納教育于普通兒童作用的看法與對自身全納教育能力的看法之間也存在顯著的弱正相關(r(117)=0.322，P＜0.01)，說明相信全納教育對普通兒童有積極作用的教師對自身全納教育的能力比較自信；而教師對學前全納教育于殘疾兒童作用的看法與對自身全納教育能力的看法之間不存在顯著相關。

(四)影響教師對學前全納教育作用和自身全納教育能力看法的因素

1 教齡。

研究者使用皮爾遜相關性檢驗。結果表明，教師教齡與其對學前全納教育作用的看法之間不存在顯著相關：與其對自身全納教育能力的看法之間存在顯著的弱負相關(r(117)=0.234，P＜0.05)，意味著教師教齡越短，對自己的全納教育能力越自信。進一步的檢驗發現，在教齡和修讀特殊教育課程之間(r(1171=－0.196，P＜0.05)、教齡和閱讀特殊教育書籍之間(r(117)=-0.188，P＜0.05)存在顯著的弱負相關。說明教師教齡越短就越有可能修讀特殊教育課程和閱讀特殊教育書籍：而在教齡和接受特殊教育培訓之間不存在顯著相關(r(117)=0.053，P＞0.05)，說明教齡較短的教師更可能通過主動進修和閱讀的方式學習與特殊教育相關的知識與技能。

2 所在年齡組。

研究者采用單因素方差分析比較各個年齡組(親子班、托班、小班、中班、大班、混齡班)教師對全納教育作用的看法和對自身全納教育能力的看法，結果顯示所在年齡組對教師對全納教育對殘疾兒童作用的看法和對普通兒童作用的看法及對自身全納教育能力的看法主效應均不顯著(F(5，113)=1.45，P＞0.05；F(5，113)=0.45，P＞0.05；F(5，113)：1.14，P＞0.05)。說明所在年齡組對教師的看法沒有顯著影響。

3 所在幼兒園。

單因素方差分析的結果表明，所在幼兒園性質對教師上述三種看法的主效應均不顯著(F(2，116)=1.058，P＞0.05；F(2，116)=0.378，P＞0.05；F(2，116)=2.294，P＞0，05)，但用最小顯著差異法(Fisher’s LSD)作進一步分析，可以發現私立幼兒園教師(m=3.49，sd=0.43)對自身全納教育能力的看法顯著比公辦幼兒園教師fm=3.29，sd=0.34)積極，這可能與私立幼兒園較高的師幼比有關，因為需要照顧的對象較少，教師方能給予殘疾兒童個別關注。

(五)教師對幼兒園招收殘疾兒童和在自己班級里安排殘疾兒童的態度

統計結果顯示，大部分幼兒教師對幼兒園招收殘疾兒童持中立態度(66.4％)，少數表示同意(17.6％)或反對(16％)。對在自己班級安排殘疾兒童的態度，除了極個別教師表示“堅決不接受”(0.8％)，一部分教師表示“有抵觸，但是沒有辦法，硬著頭皮上”(22.7％)之外，大部分教師表示“同意，但不是很有信心，會找些書來看，或者去修點特殊教育的課，學習如何照顧和教育他／她”(63.9％)，不過也有少數表示“同意，并且有信心”(12.6％)。這說明北京幼兒教師對幼兒園招收殘疾兒童普遍持保守態度，對在自己班級里安排殘疾兒童普遍感到沒有信心。

(六)幼兒教師愿意接受的殘疾類型和程度

統計結果表明。北京幼兒教師所能接受的殘疾類型按照被選擇的頻次從高向低排列分別是：語言發育遲緩(65.5％)、感覺障礙(如盲、聾啞等)(37.0％)、學習障礙(35.3％)、情感障礙和行為問題(33.6％)、肢體殘疾(30.3％)、多動癥或注意力缺乏癥(28.6％)、智力殘疾(20.2％)。此外，66.4％的教師表示只愿意接受輕度殘疾兒童。31.9％的教師表示可以接受輕度和中度殘疾的兒童，只有1.7％的教師表示愿意接受各種程度的殘疾兒童。這說明在目前情況下，幼兒園如果要實施全納教育。可以從招收輕度殘疾的兒童和某些特定類型的殘疾兒童，例如語言發育遲緩的兒童開始，在積累一定經驗和條件后再考慮招收其他殘疾程度和類型的兒童。

四、建議

(一)向幼兒教師宣傳全納教育的理念與效果

國外已有大量研究揭示了全納教育在促進殘疾兒童認知發展、社會交往、增加殘疾兒童的游戲行為，減少其自虐和其他不適當行為、以及幫助普通兒童學會接納差異、尊重殘疾人和幫助他人㈤等方面有積極作用。北京幼兒教師對全納教育的作用評價不積極，可能與他們不了解學前全納教育理念與效果有關。新聞媒體應當盡可能向幼兒教師提供這方面信息。幫助他們提高對幼兒園招收殘疾兒童的認同程度。

(二)提高教師全納教育的能力，轉變其對幼兒園招收殘疾兒童的態度

有研究表明。殘疾兒童能否從主流的學習環境中受益取決于教育的質量而不是環境本身，其中教師的素質是關鍵。對非學前階段教師的調查還發現，教師對全納教育的態度在親自實施全納教育并掌握全納教育所需專業技能后會變得更為積極。可見，要在幼兒園實施全納教育。必須首先對在職的幼兒教師進行與特殊教育相關的職后培訓，并為在校的學前教育專業學生增設特殊教育課程及實踐學習的機會，以提高幼兒教師全納教育的能力，并避免其對招收殘疾兒童產生抵觸情緒。

(三)從招收輕度殘疾或特定類型殘疾的兒童開始，逐漸積累全納教育的經驗

我國《教育法》和《殘疾人保護法》均規定，殘疾人具有和普通人平等的受教育權。依據這種平等的受教育權。殘疾兒童不僅應該擁有接受學前教育的機會。還應該擁有和健康幼兒在同等教育環境中游戲和學習的權利。我國教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》也明確提出，幼兒園應“關注幼兒的特殊需要，包括各種潛能和不同發展障礙。與家庭密切配合，共同促進幼兒的健康成長”。可見，幼兒園應當關注幼兒中的“弱勢群體”——殘疾兒童，使之成為全納教育的對象。我國人口素質較高、思想觀念較開放地區的幼兒園可以先嘗試招收具有輕度殘疾或語言發育遲緩、或視覺聽力受損、或有學習障礙的兒童。在不影響幼兒園正常運作和教育質量的前提下，盡可能實現教育機會的公平化，并逐漸積累全納教育的經驗，同時還可以和有關單位，例如特殊學校、兒童醫院等建立長期的合作關系，以獲得技術支持或培訓。