學前教育價值體系建構初探

[摘要]學前教育價值體系的建構是對學前教育價值理論研究的嘗試與提升；其體系由宏觀、中觀、微觀三個層面構成；其體系內各價值具有不可公度、彼此關聯影響、發展變化等特征。

[關鍵詞]學前教育；價值；價值體系

客觀地講，滿足兒童的一切發展需要都是學前教育價值的具體體現，所有圍繞兒童成長與發展的一切教育活動，在兒童世界里都是有意義的。對學前教育價值的探討，離不開兒童這個主體。建構學前教育價值體系，同樣的關鍵也必須把握好以滿足兒童個體發展需要這一核心，這是建構學前教育體系是否合乎社會生活邏輯并具有科學意義的根本分野所在。然而，學前教育的價值不僅在于此。

建構學前教育價值體系，顯然是一個嘗試性的理論構想。這個客觀認知源于我們對當代已有的對學前教育價值研究狀況的梳理。綜合相關文獻，我們得知，國外較系統的學前教育價值研究起步于20世紀60年代，目前正處于發展階段。學前教育價值研究在各國的發展并不均衡。其研究視角也不一樣。美國在本研究方面處于領先地位，先后針對兒童是否接受學前教育所產生的價值差異開展了多項、大型的比較研究，其中最為經典有美國“縱向研究會”設計的聯合追蹤研究。大衛，韋卡特主持的長達22年之久的“佩里學前教育研究”和路易斯·米勒的同樣長達十余年的早期教育模式比較研究。在此基礎上，羅伯特·邁爾斯(Robeot Mvers。1995)根據大量的資料和研究成果，對現代學前教育的功能和價值作了初步的歸納，提出了諸如“幫助兒童實現自己作為人的全部潛能的權利”“傳遞人類社會文化”“增加社會產出和減少社會成本”等10大觀點。發展中國家也有類似的研究，最有名的是拉丁美洲的哥倫比亞學者加利關于學前教育對兒童一般認識方面的價值研究。針對學前教育價值的研究，不同的國家、地區有不同的研究領域與視角：北美國家從關注“優質與個別化”出發研究學前教育價值，澳大利亞注重多元文化價值研究，拉丁美洲注重社會進步的戰略價值，歐洲各國注重“走向自然”的人文價值，非洲各國近些年才逐步從“公眾事務”的角度來看待與研究。簡而言之。國外的學前教育價值研究一是涉及面較廣，但缺乏深入系統的研究。二是注重單個的實驗與實證的研究，但理論成果不多，沒有形成相對獨立與完整的學術價值理論與體系。

國內，學前教育價值的研究相對更弱。其早期的有關記述與體現散見于以陶行知、陳鶴琴、張宗麟、張雪門等為代表的教育家與學前教育學者的著作、言論和實踐中。他們主張學前教育的中國化、科學化，重視培養幼兒的國民性、創造性、優良個性。近些年，隨著我國學前教育改革與發展的進一步深入，也有學者、專家開始關注學前教育價值的研究。一是關注個體價值的研究。有以心理發展研究和腦科學研究為依據來進行論證、闡述的。如龐麗娟的《論學前教育的價值》；有從幼兒的生活、未來發展以及主體性來探討的，如黃英的《終身教育理論下學前教育的價值思考》。二是關注社會價值研究。如石筠韜的《我國學前教育價值取向探微》，以考察我國學前教育價值取向的歷史蹤跡而加以展開論述。三是關注適用價值研究。如呂杰的《淺談幼兒教育功能的發揮》，提出了幼兒教育的教育功能、補償功能、治療功能，等等。然而，總體上來看，目前我國學前教育價值的研究水平仍處于初始化階段，研究的領域與觀點比較單一、零散與片面，缺少系統論證與完整的科學的理論體系。因此，學前教育價值體系的建構對學前教育價值研究是具有十分重要的理論與現實意義的。

學前教育價值是多元的或多樣的，其內在與外在的關系也是一個復雜系統。對此，我們可以從宏觀、中觀、微觀三個層面以及個體的顯性、隱性兩個維度進行分析、探討。

學前教育價值的宏觀層面是指在社會大系統里學前教育這個子系統與其他子系統的關系。學前教育既是一切教育的基礎，也是社會存續、發展的基本條件之一，體現在它促進社會政治、經濟、文化、人才等方面發展的巨大價值。具體來說，學前教育的政治價值首先是體現在從國家利益和民族前途出發。對兒童實施愛國主義、集體主義教育，將先進的思想和進步的意識形態輸入給兒童；其次是引導兒童正確認識社會狀態和所處的生活環境，幫助其樹立正確的人生觀和世界觀，為培養未來社會接班人奠定基礎；再次是學前教育為貧困和落后地區的兒童提供公平的教育機會，有利于促進教育的協調發展，有利于民生，有利于社會的穩定和發展。學前教育的經濟價值一方面直接表現在減輕家庭負擔，使家長全心全意投入工作，既增加家庭收入，也推動社會經濟發展；另一方面體現在可減少后續階段的教育投入，間接獲得經濟效益。有關帕里學前教育方案的效益研究發現，對學前教育進行投資，其收益是投資的3.5倍；對高瞻學前教育方案的經費分析也表明，對學前教育每投入1美元，日后可能獲得7.16美元的收益。學前教育的文化價值主要體現在兩點：一是通過游戲、教育活動、人際交往、環境等途徑向兒童進行文化的傳承，在傳授其生活與學習的基本知識、態度、行為方式、技能的同時，使其初步獲得道德、藝術、風俗、禮儀等文化素養：二是通過教育者的選擇和過濾創新傳統文化，將人類積累下的經驗轉化為智慧與精神財富，為兒童成為“文化人”奠定基礎。學前教育的人才價值最直觀的且十分有效的就是為未來社會培養人才。第一，學前教育能促進兒童身體、情感、社會適應性和學習適應等方面的發展，為兒童奠定了各級各類學校教育的基礎；第二，學前教育奠定人才早期發展的基礎。有助于開發人力資源。為體現長遠戰略視野。一個國家應將學前教育納入未來人才戰略發展規劃。我們知道，中高等教育可能為社會在較短時期直接培養應用型人才，其產生社會價值和經濟價值周期短、見效快。而學前教育關系到一個國家、民族的長遠與未來，其人才價值要體現出來可能需經一代或幾代人。

學前教育價值的中觀層面指的是學前教育與家庭之間的價值關系。在這一價值關系中，首先是家庭作為價值主體，因學前教育的介入，其生活模式必須為滿足兒童發展的需要而轉型。其次是家庭經濟收益發生變化。一方面家長因孩子上園減輕負擔而全心全意投入工作，使得家庭收入增加，另一方面家長要對子女的學前教育進行一定的投入，適度的支出也必然會影響到家庭經濟收益的變化。再次是促進家庭的和諧穩定，不斷提高家庭生活質量。學前教育既使得兒童世界變得美好、快樂，也使得成人世界充滿希望。具體來說，體現在以下兩點：第一，學前教育機構一方面從時間上為家長的工作與學習提供便利，將女性解放出來，為促進家庭的和諧穩定提供后勤保障，另一方面可針對家長的教育狀況，幫助家長不斷提高自身修養，用科學的方法和教育觀指導育兒行為，營造和諧的家庭氛圍：第二。學前教育的質量成為家長關注的焦點，直接影響到家長能否安心工作與學習，同時學前教育的質量也直接決定著兒童在人生成長的關鍵期的發展狀況，關系到家庭的未來。當前我國大多數家庭只有一個孩子。這就使兒童很自然地成為家庭關注的重點。兒童能否快樂成長與健康發展已成為決定家庭生活是否和諧幸福、家庭生活質量是否提升的關鍵性因素。

學前教育價值的微觀層次指的是學前教育系統內將兒童個體作為主體與其它要素之間的價值關系，主要體現在顯性價值和隱性價值兩個維度。對兒童個體的顯性價值指的是學前教育活動中已被相關理論確認、相關實踐把握、具有明確預期作用定向的功能效用，而隱性價值指的學前教育活動中本身至今沒有預期的價值定向、作用方式間接、效果內隱的功能效用。這兩者并不是不可改變的，在一定時機與條件下隱性價值也可能轉變為顯性價值。對兒童個體的顯性價值方面。包括發展認知、培養道德、陶冶情操、保育身體等價值范疇。具體來說，兒童個體的發展認知強調科學、藝術、文化、社會等知識的學習與智能的開發。通過各種活動，創設豐富的物質和人際環境，促進兒童感知能力、記憶能力、想像能力、語言能力、思維能力等認知能力的發展。兒童道德觀念的培養，一是讓兒童懂得真善美，誠實為人，愛師長、愛集體、愛祖國，與人為善，友好地對待身邊的人和物，熱愛大自然，向往美好的事物；二是讓兒童明辨是非。知道什么可以為什么不可以為，遵紀守法，做合格公民。陶冶兒童情操就是要逐漸養成兒童良好的生活與學習習慣和較高格調的審美情趣。習慣的養成決不僅僅是行為規范，更重要的是培育積極向上的思維態勢，因而應加強兒童的審美情趣的培養，可通過環境創設、藝術活動、融入大自然與社會等途徑完成。保育身體對于兒童來說是具有一定的順序性和階段性的。兒童身心的發展既是連續、漸進的，又是到了一定程度就會發生質變的，并形成相對穩定的發展階段。兒童身體保育可通過日常生活、基本動作、基本體操、體育游戲等活動完成。對兒童個體的隱性價值方面，具體表現在兒童個體的社會化、主體化、個性化。兒童的社會化是指個體在實踐中通過學習獲得符合特定社會要求的知識、技能、習慣、價值觀、態度、理想和行為模式，成為具有獨特人格的社會成員并履行其社會職責的過程，可見。兒童個體從自然人到社會人絕非天然。學前教育在其轉變過程中承擔最重要的使命。兒童的主體化是指兒童在基本實現社會轉變的同時完成由學習與生活的被動客體到能動主體的轉變。這一方面體現在催生兒童學習與生活主體的形成。能動、自主、獨特與創造作為兒童學習與生活主體的基本構成是兒童個體的主體化得以確立的主要依據。另一方面體現在發展兒童學習與生活主體的個性結構。兒童的主體化不僅憑借其學習與生活主體性的形成。而且還依賴于作為主體化內在心理機制的主體個性結構的建立。兒童個體的個性化指兒童在個性發展期形成較穩定而層次豐富的心理結構過程。一般說來，兒童在3～6歲經歷個性發展的關鍵期，個性對其各種素質的形成和發展具有持久的影響。兒童個體的個性化，有物質環境的熏陶，也有潛在精神環境的影響；有日常生活活動的養成，也有教育教學活動的滲透；有游戲活動的促進，還有家庭的引導。可見，學前教育對培養兒童的個性是至關重要的。

學前教育價值體系的建構應在確認學前教育價值普遍性、多元性、不可公度性和沖突性的基礎上進行。伯林(Berlin)的價值多元論認為，基本的人類價值是不可還原地多元的和“不可公度的”。享有某些基本的普遍價值就會對人類的繁榮做出貢獻。而對人類有價值的事物——既包括普遍價值也包括地方性的價值——是多元的或多樣的，彼此關聯并發展變化著。基于此，我們認為學前教育價值體系內各價值具有以下三個特征：

其一，學前教育的各種價值是彼此不可公度的。即我們不能在一種絕對的適用于所有情形的價值等級中將一種價值從屬于另一種價值，它們之間無法用同一標準維度來衡量。當然，這些多元的不可公度的價值在特定的情形下可能產生沖突。彼此不相容或相互排斥。從而可能導致一種價值的實現需要以剝奪另一種價值的存在為代價。如此一來，學前教育價值的選擇或許是艱難的，但學前教育價值取向的意義卻更重要。

其二，學前教育各種價值關系雖然被抽象地分為宏觀、中觀、微觀三個層面，但我們目之所及其實只是一個縱切面，社會、家庭、個體是一個整體，是彼此關聯、相互影響與作用的。任何將“社會本位”或“家庭本位”或“個體本位”單獨標示的做法，都將使這三個層面割裂開來，使其失去有機聯系。

其三，學前教育價值體系是開放的，并不斷發展變化著。一方面。隨著社會的發展、人們認識水平的提高。學前教育價值體系的結構、內容等都會發生變化；另一方面，“社會”“家庭”“個體”這三個子系統只是相對的，它們相互開放著，為滿足社會進步、家庭發展、個人成長的需求。這三個子系統的各種價值關系會發生遷移，學前教育價值體系會在相應的背景下升級或更新。