幼兒教育要確立為實現人類發展希望奠基的新目標

[摘要]人類希望的實現越來越依賴于教育，幼兒教育因幼兒發展的特性決定著它是整個教育中最尖端的領域；同時它又離橇動人類發展杠桿的支點很遠，因而對社會發展將發生巨大的效果，但在現有的社會發展水平上發揮其作用的現實可能性還很低。積極開展幼兒教育研究，盡快探明其奧秘，及早觸及它所對應的撬動人類社會發展的作用點，人們必將越來越清晰地認識到，幼兒教育是人類發展的根本、源泉、底石與基礎，人類未來的發展必將真正從幼兒教育開始。

[關鍵詞]幼兒教育；人類發展；新目標

中國人以“人生百年，立于幼學”對幼兒教育重要性作了簡明恰當的界定，西方先賢柏拉圖也認為：“一個人從小所受的教育把他往哪里引導，就能決定他后來往哪里走。”幼兒階段良好的教育對個體發展的積極影響極為巨大；不良的早期教育對個體的傷害則是以后無法彌補的，所以對幼兒教育既不可不重視，又不可不慎重，必須深知其內在規律而后行。對幼兒教育意義及功能的正確理解必須建立在對幼兒正確而深刻的認識基礎上，這是為實現人類發展的希望而做的奠基工程。

一、人類希望的實現越來越依賴教育

人類在發展過程中一直充滿著各種各樣的希望，并隨著人類自身的發展而發展。人類實現希望的手段和方式也在隨著人類的發展而發展。遠古時代人類的希望只是能夠生存，實現這種希望只需要通過簡單的采集或獵取即可；接著希望有一個可以遮蔽烈日風雨、御寒防暑、抵御異類侵襲的場所，實現這種希望只需要搭窩掘洞即可。可以說，人類早期實現希望的手段和方式是簡單而直接的，而且主要是通過指向他者而非指向自己的方式進行。當這一方向發生轉向，指向人類自身時，也就開始了通過提升自身素質來實現人類希望，人類因此向前邁進了一大步，教育活動由此在這種轉向中產生。此后，人類沒有也不可能完全放棄通過指向他者的方式來實現自己的愿望，而是指向他者與指向自身兩種方式兼用，只是不同時代、不同人選擇使用這兩種方式的程度不同。這種不同既取決于人類進步的程度，又取決于具體的文化乃至具體的人的價值取向。而且在人類已找到“反求諸己”的發展路徑后的數千年中，隨著科學技術的進步，人類逐一找到了各種各樣通過指向他者來實現自身愿望的絕妙門徑，并形成了以此為基礎的各種社會形態，它們構成了人類文明進步的重要組成部分，造就了被稱為高度文明的現代社會。

然而，人類所面對的他者是有限的，其中多數也是不能再生的，尤其是工業文明使人類用來實現自身希望的工具的他者，在被人類發明并廣泛利用之后進而轉變為使人類失望的他者，幾乎每一項人類用來實現自身希望的他者都在被人類使用后轉變為新的讓人類失望的因子。這樣的事實警醒人類對自己實現希望的方式加以反思，實現新的希望是繼續擴大對他者的利用，還是同時想力設法改變或提升自身?沿著前一條道繼續走下去，就必然會對已經遭受嚴重破壞的人類生態環境進行更為嚴重的破壞，其結果只能導致整個人類的“自殺”。在這種嚴峻的現實情境下，雖然人類數千年來始終沒有離開后一條道，但從來沒有像今天這樣意識到后一條道對人類未來發展的重要性，也沒有看到后一條道未來發展的前景如此寬廣。

教育是實現人力資源由不可利用到可利用，由少到多，由隱性到顯性的重要環節，也是實現人類自我變革和提升的必要途徑。它通過提高個體的能力，同時也調整個體的希望指向，調節轉變個體希望的質性，使人類的希望與其自身能力相適應，使人類自覺地與其生活的自然環境構成良性生態系統。

簡言之，人類面對的現實選擇只能是在實現自身希望的時候尋求通過自我與通過他者兩種方式之間的平衡。在通過他者實現自己希望的同時，也要不斷增加指向自我的方式來實現自身的愿望，這種方式主要就是教育。未來的發展將越來越清晰地證實：人類最尖端的學問是教育，人類的發展和人類希望的實現越來越多、越來越廣、越來越深地依賴教育。

二、幼兒教育是教育中最尖端的領域

幼兒教育的尖端性在文藝復興之時就已被人意識到，法國人文主義者蒙田(Montaigne)認為人類學問中最困難而又最重要的一門就是兒童的教育。教育是一個多層次的文化結構，中國古人就有對教育功能朦朧而又貼切的描述。人類對教育的認識和利用經歷了一個由淺入深、由簡單到復雜、由比較低級的形態向比較高級的形態發展進化的過程。形式化的學校最早也只能先從最淺顯的層面解決人類成長與發展中的教育問題，隨后發展為越來越龐大、越來越完善的制度化學校體系，但“教育的發展并不是嚴格按照人類經歷的教育階段的早晚順序進行的，人類教育的系統研究同樣與教育階段早晚無關”。學校教育在推進教育發展的同時，又不可避免地帶來教育的片面發展。這既包括教育在功能上的片面化，也包括不同區段和類別發展的不均衡。

正因為此，當人們正為人類普及義務教育及高等教育大眾化所取得的成就感嘆不已的時候，卻很少有人冷靜地意識到人類教育最深層、最尖端、最高級形態的發展還才剛剛起步。幼兒教育便是這樣的領域之一。人類幼兒教育有很長的歷史，兩千多年前中國人就意識到“自為赤子時，教固已行矣。”但幼兒教育本身的復雜性、微妙性、創造性決定著它雖然有遠古的起點，至今依然沒有邁出幼年期，直到現在人們對幼兒發展及教育的認識依然極其有限。

出現這種狀況除了幼兒教育本身的尖端深奧，還與人們對教育的狹隘、片面理解直接相關。學校出現以后，人們不自覺地將教育局限于學校，事實上學校只是教育中表象最為明顯、人們最易感知的一個環節，與之相銜接的是更為廣泛、深邃、無處不有的教育存在。幼兒教育在形式化的幼稚園產生之前幾乎都以這種隱蔽深邃的形式存在；在幼兒園出現之后其深邃無形的部分依然發揮著巨大的作用，并且延伸到中小學乃至大學的教育里，除了極少數有敏銳專業眼光的人觀察到它的存在，一般人幾乎沒有意識到，也不知道該如何利用和駕馭它。正如有人指出的那樣：“了解我國古代優秀人才成功的奧妙，與其說先到他們當時所處的學校教育制度中尋找，不如先到他們從小生活的家庭環境和他們從小在家庭所受到的教育和影響中尋找。”

然而，即便這樣找到了已有的優秀人才成功的奧秘，如何面對現實的個性千姿百態的幼兒實施合適的教育，依然是一個極為尖端的問題。事實上，比較妥當地解決了這個問題的現實案例在整個人類個體中的比例依然是極其低微。1964年芝加哥大學心理系教授布盧姆(B·S·Bloom)出版的研究報告《人類智力的穩定和變化》表明：5歲以前是人的智力發展最迅速的時期；在智力發展極為迅速的5歲之前，環境和教育的影響作用最大，隨著智力發展速度的減慢，其影響力相應降低，幼兒期被剝奪了智力刺激的人永遠達不到他先天條件應該達到的水平；兒童學業的成敗在很大程度上取決于早期教育。

其他相關的大腦研究也證實，“最快的智力發展時期在8歲之前”，“兒童將要達到的聰明程度……在很多兒童進入小學之前的很長時間里已經定型”；“個人智力發展的程度，依賴很多變化因素，例如經驗、兒童養育過程、經濟因素、營養以及出生前與出生后的環境質量。遺傳的基因特征在智力發展的范疇內設置了一個廣闊的框架。遺傳因素只是提供了智力發展的基礎，環境因素決定智力發展的實際水平”；“一個兒童大部分學習能力在他生命最初的日子里已經得到發展”，早期積極的刺激建立起的大腦神經聯系為將來的認知過程設置了“臺階”，“那些經常得到使用的‘神經聯系，就會變成永久聯系；那些沒有使用的聯系，就會萎縮，最終休眠起來”，“在關鍵敏感期獲得的早期經驗……能夠完全地改變一個人成長發育的方式”。簡言之，人腦80％的發育在3歲之前完成，多數人認同早期發展是“人的天性和養育之間相互關聯的復雜共舞過程”。

幼兒教育的尖端性從外部看主要是因為它處于人類學問的屋脊教育學之上。雖然教育學當今有教條化的傾向，但在未來學科的發展過程中，教育學研究對象的特性決定著它必將成為人類學問的屋脊，它必須包容、集成人類對自然、社會，生命、人文，歷史、未來，客觀、意志等一切學問對象進行研究的理論和方法，才能比較妥當地解決教育教學實踐提出的問題，它包含著人類未來發展最巨大的秘密。至今已經發展起來的教育學知識體系還沒有達到使教育學成為人類學問屋脊的程度，雖然已經有人開始運用人類學、社會學、生態學、哲學等研究教育和幼兒教育，真正符合教育學研究對象發展所需要的理論和方法框架尚未形成。人類基因編碼的開放性決定著個體要通過與后天環境中的對象相互作用，需要捕捉后天的信息才能完成基因編碼，這就使得即便是進食這類人的本能行為也帶上濃厚的文化色彩。人的成長和發展是先天的基因遺傳與后天生活的社會環境與文化的高級組合，是一種生命化的文化和文化的生命發展過程，它的復雜性和人成長與發展的重要性決定著教育學在整個人類學術體系中的屋脊地位。教育學作為一門學科已經建立，但作為一門學問尚處于幼稚階段，尚充滿著過多的教條和邏輯的混亂。這種狀態在一定程度上阻礙了人們對幼兒教育尖端性的認識，但這些絲毫不會影響教育學成為人類學問的屋脊，幼兒教育成為教育學中最尖端的領域。

幼兒教育的尖端性從其內部分析主要體現在：一是幼兒的感知能力正處在迅速發展之中。新生兒對外界極其敏感，但相對于成人其感知的能力還十分有限，且在6歲以前發展極為迅速，不同的幼兒發展的速度、類型、優勢方向各不相同。這種快速發展在一般情況下即便與幼兒親密接觸者也難以全面、深入、細致地了解；在現有的條件和幼兒教育發展水平上，即便是經過專業訓練的幼兒教育工作者也不能肯定所采取的某一項教育措施必然符合某一特定的幼兒；二是幼兒的生理遺傳特性已經確定，但缺少外顯表征。幼兒教育的起點可以上溯到人類的類發展，對某一個體的幼兒教育至少可以上溯到其父母婚戀之時，已出生的幼兒的生理遺傳特征(先天性)就已經確定。先天性在幼兒個體身上雖有一些外顯的表征，卻極其微弱，不同表征的相似性極強，因而不少表征可能會引發相距甚遠的歧異解讀；三是幼兒教育措施具有極強的兩極效果。某一項教育措施對于幼兒個性健全發展既可能發生正面積極效果，也可能發生反面消極效果，更多的情況是兩種效果并存，其有效性和價值有待個體未來的發展驗證。把每個個體的潛能及未來發展走向考慮進來，尋找“高品質”和“易操作”的課程平臺是極為艱難的。

上述三點只是初步說明了導致幼兒教育發展遲緩的原因，但還不足以說明幼兒教育的復雜性和尖端性。在多大程度上揭示幼兒教育的尖端性和復雜性是與學前教育學這門學問的發展水平直接相關的，由于這門學問的發展尚處在幼稚水平，目前也就不可能對幼兒教育的尖端性做出全面深入的說明和論證，這里姑且將這一判斷作為一個假定，但不容否定的是，現在已經有越來越多的科學證據表明：人力資源潛能中幼兒的潛能空間最大。

三、幼兒教育離橇動人類發展杠桿的支點很遠

既然幼兒教育那樣的尖端高遠，研究幼兒教育的價值何在?回答這一問題必須明了它將會在人類發展中發生怎樣的作用，怎樣發揮作用，以及發生多大效果的作用。如果把人類的發展理想化為一付杠桿撬動的結果，那么人類在發展的早期就開始觸及到這付杠桿，并通過向它用力來促進社會發展。但早期受人類自身能力和知識及整體經濟社會發展水平的限制，人類只能接觸到離杠桿的支點較近的位置，因此所發出的力雖然很大，對社會發展的效果卻相對有限。隨著人類社會發展及人類自身知識水平和能力的提高，才有可能在離杠桿支點越來越遠的位置用力，因而對人類社會向前發展產生越來越明顯、越來越巨大的效果。

整個人類千百萬年的發展基本可以用這一理想化的模型加以解釋。歷史上產生并發展起來的農學、天文、地理、物理、化學、生命科學……等等，基本上是沿著這樣一個離杠桿的支點由近到遠的次序發展起來的。人類現今可以接觸到的離這付杠桿支點最遠的學問就是生命、信息和人文，然而這些學問到目前為止依然發展得不夠成熟，因而對人類社會發展的作用力還未充分發揮。教育處在比這些學問離支點更遠的位置，因而它的發展對人類社會向前發展所產生的影響將會更大更深刻，然而人類至今還不能嫻熟地在這個支點上發出對社會進步的作用力。幼兒教育則處在教育作用區域中離支點最遠的位置，對人類社會發展將會發生更巨大的作用，但由于它用力的作用點離撬動人類社會發展的支點很遠，現今還較難觸及，巨大的作用還難以發揮。盡管如此，人類的本性決定著不會放棄觸及這個遙遠支點的努力，人類會不懈地積累知識與智慧，盡早地觸摸到這個支點并在其上發出作用力。

假定人類現在已經可以在幼兒教育這個作用點上對人類發展發生作用，那么人類是否就能利用好這個作用點使它發生預期的效果呢?答案是不一定。因為幼兒教育效果的兩極性提高了它與人類社會未來走向的相關性。它不僅與自然界和數理化生等研究領域常常是一因一果一一對應的關系不同，而且與一般的社會領域所研究的多因多果的對應關系也不一樣，幼兒教育行為與其結果之間的關系是多因多果的機遇性組合的關系。多因不僅指因素的數量多，還指類別多，包含生命、人文、社會給予、個人意志等極其復雜的組成。機遇性組合是指即便“因”在數量和類型上都相同，由于組合不同，結果也不同。決定這種組合有個體自主性因素，也有社會環境和條件。正是因為幼兒教育是這樣一個極為復雜的系統，連專業從事幼兒教育的陳鶴琴先生也慨嘆說小孩子“難教得很”。

正是由于幼兒教育行為與教育結果之間有著極為復雜的關系，同一教育行為對于不同的教育對象可能會發生兩種完全對立的結果：或損傷，或促進其發展；對同一教育對象的作用也具有兩面性，在促進其一方面發展的同時也可能損傷其他方面的發展，在此時促進其發展，在彼時則可能會發生損傷。新近的腦科學研究表明2歲時標示著兒童智力水平的腦區位及細胞間聯系已達到300萬個，這種聯系被稱為智力發展的機會之窗，它不是長期打開的，隨著年歲的增長會逐漸關閉，如不及時打開，以后就無法打開，幼兒期被剝奪了智力刺激的人以后就無法達到它原本應該達到的智力水平。大量事實證明，幼兒發展確實存在“敏感期”或“關鍵期”。簡言之，幼兒教育對社會發展將發生巨大的效果，但幼兒教育很復雜，在現有的社會發展水平上發揮它的作用的現實可能性還很低。想方設法積極開展幼兒教育的研究，盡快探明其奧秘，及早觸及它所對應的撬動人類社會發展的作用點，有待智者獻身。

四、人類未來的發展必須從幼兒教育做起

對幼兒教育的認識過程是人類自身意識不斷提升的過程，歷史上人類的發展未必是也未必要從幼兒教育做起；未來人類的發展則遲早必須從幼兒教育做起。陶行知曾說：“從福祿伯(貝爾)發明幼稚園以來，世人漸漸的覺得幼兒教育之重要；從蒙梯(臺)梭利畢生研究幼兒教育以來，世人漸漸的覺得幼稚園之效力；從小學校注意比較家庭送來與幼稚園升來的學生性質，世人乃漸漸的覺得幼兒教育實為人生之基礎，不得不乘早給它建立得穩。”各國從事兒童研究的專家也都先后指出世界的競爭歸根到底是人才的競爭，人才的競爭則是從搖籃時期開始的。陳鶴琴也認為：“現在的兒童，就是未來的主人，社會的進化，國家的繁榮，要看這些未來主人的品格和才智而定。而培養這些主人的品質和才智，端賴優良的兒童教育。”

自20世紀中期開始，幼兒教育不僅引起教育和心理學家的關注，不少國家政府也參與了幼兒教育的研究與實驗，早期教育越來越成為當今社會國際競爭重要戰略中越來越重要的組成部分。美國政府1993年投入大量資金支持早期教育方案，因為“研究表明，優質的學前教育能帶來更高的智商、更高的閱讀成績和水平、更高的畢業率和在工作場所更大的成功。”如今，“兒童早期教育以及幼兒已經吸引了整個國家的注意力。它們與預算赤字、核武器條約以及領導人高峰會議一起，共同爭奪媒體的黃金時段。”越來越多的人認同兒童是國家最大的財富、最大的希望。

但在現實中，由于幼兒教育對個體和社會發揮效益的周期較長，急功近利者總是將它置于那些能夠立即見效的事情之后，于是對幼兒進行教育的關鍵期或最佳期耽誤了，導致誤了“人時”。有人問一位諾貝爾獎獲得者：“您在哪所大學、哪個實驗室學到了您認為最主要的東西呢?”得到的回答是在幼兒園里學會把東西分一些給小伙伴；不該自己拿的不拿；東西要擺放整齊；吃飯前要洗手；做錯了事要表示歉意；午飯后要休息；仔細觀察大自然。羅伯特·福爾弗姆(Robert Fulghum)建議將“共同分享任何事情。公平游戲。不要打人。將物品放回原地。整理自己弄亂的東西。不要帶走不屬于你的東西。給別人帶來傷害時，要說‘對不起”’作為幼兒園教育的基本要素。

瑞典教育家愛倫·凱(Ellen Key)曾發出“20世紀是兒童的世紀”的宣言，陶行知也發出“未來世界屬兒童”的呼喚，然而歷史事實證明20世紀并未真正成為兒童的世紀，然而兒童世紀的遲到并不能改變“未來世界屬兒童”的發展趨勢。幼兒教育對個體發展與人生幸福的意義必將越來越被人們清晰地認識到，幼兒教育是人類發展的根本、源泉、底石、基礎，如果摒棄功利和短視，人類未來的發展必須從幼兒教育開始!