融合環(huán)境下聽(tīng)立損傷幼兒同伴交往特點(diǎn)研究

[摘要]本研究運(yùn)用同伴提名、觀察、訪談及質(zhì)化分析的方法，對(duì)早期融合教育班級(jí)內(nèi)兩名聽(tīng)力損傷幼兒的同伴交往過(guò)程進(jìn)行了動(dòng)態(tài)考察。研究結(jié)果表明：(1)聽(tīng)力損傷幼兒發(fā)起交往的有效性低，提出的交往要求經(jīng)常與情境不符，有使用攻擊行為引起他人注意或通過(guò)模仿他人發(fā)起交往的行為特點(diǎn)；(2)聽(tīng)力損傷幼兒與同伴維持交往的形式單一、持續(xù)時(shí)間較短，經(jīng)常因?yàn)闊o(wú)法相互理解而中斷；(3)在產(chǎn)生沖突時(shí)，聽(tīng)力損傷幼兒傾向于以抱怨或訴求的方式解決沖突，方法有效度較差。

[關(guān)鍵詞]聽(tīng)力損傷幼兒；融合教育；同伴交往

一、問(wèn)題提出

近年來(lái)，有關(guān)兒童同伴交往的研究已成為發(fā)展心理學(xué)的重要課題。研究者發(fā)現(xiàn)同伴交往是發(fā)展社會(huì)能力的重要背景，是滿足社交需要、獲得社會(huì)支持和安全感的重要源泉，同伴交往經(jīng)驗(yàn)有利于兒童的自我概念和人格的發(fā)展。對(duì)特殊兒童來(lái)說(shuō)，同伴具有同樣重要的價(jià)值。目前，上海一些學(xué)前機(jī)構(gòu)采用融合的教育方式安置有特殊教育需要的幼兒，讓特殊幼兒和正常兒童一起生活和學(xué)習(xí)。這部分幼兒中，聽(tīng)力損傷者占了大多數(shù)，并被認(rèn)為最有可能取得良好“融合”效果，因?yàn)樗麄兂寺?tīng)覺(jué)損失外，其他生理發(fā)展都很正常。但已有少量研究發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)力損傷幼兒與正常幼兒交往少，關(guān)系疏遠(yuǎn)；正常幼兒對(duì)特殊幼兒存在排斥和歧視。但是，究竟聽(tīng)力損傷幼兒和普通幼兒在融合教育環(huán)境中是怎樣相處的?妨礙聽(tīng)力損傷幼兒與同伴交往的原因除了聽(tīng)力語(yǔ)言障礙以外，是否還另有“隱情”?應(yīng)如何有針對(duì)性地幫助他們更好地與主流群體相處、取得更好的教育效果?上述問(wèn)題值得深入研究。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

采用目的性抽樣，選取上海市某融合教育試點(diǎn)幼兒園內(nèi)兩名中班幼兒作為研究對(duì)象：被試洋洋(化名)，男，5歲，雙耳聽(tīng)力損傷分別為40dB和80dB，戴助聽(tīng)器，語(yǔ)言能力與同齡人相當(dāng)，只是個(gè)別語(yǔ)音不清晰；被試佳佳(化名)，女，5歲，雙耳聽(tīng)力損傷均為80dB，戴助聽(tīng)器，語(yǔ)言能力嚴(yán)重滯后，通常只用手勢(shì)表達(dá)要求。

(二)研究方法

本研究在同伴提名等傳統(tǒng)方法的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)普通幼兒的單獨(dú)訪談、參與型觀察(游戲是學(xué)前兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，大多數(shù)同伴互動(dòng)都發(fā)生在共同游戲中。本研究每周有兩個(gè)全天，以游戲活動(dòng)作為觀察內(nèi)容，攝錄兩名聽(tīng)力損傷幼兒的游戲情況)及質(zhì)化分析(將所有觀察資料轉(zhuǎn)為描述性文字，分別根據(jù)聽(tīng)力損傷幼兒發(fā)起交往、維持交往和解決沖突的方式等進(jìn)行編碼，通過(guò)比較出現(xiàn)頻率、斟酌內(nèi)在聯(lián)系，再對(duì)所有資料進(jìn)行歸納，提煉結(jié)論，并選取具有代表性的案例來(lái)闡釋研究結(jié)論)等質(zhì)的研究方法，力求較全面地闡釋聽(tīng)力損傷幼兒在融合教育下的同伴交往現(xiàn)狀。

三、研究結(jié)果與分析

(一)提名與訪談結(jié)果

同伴提名采用單項(xiàng)計(jì)分。將幼兒獲得肯定提名的次數(shù)記為正提名分，獲得否定提名的次數(shù)記為負(fù)提名分。然后，以班級(jí)為單位將它們分別轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)(Z分?jǐn)?shù))，正提名標(biāo)準(zhǔn)分記為L(zhǎng)M，負(fù)提名標(biāo)準(zhǔn)分記為L(zhǎng)L，最后按社會(huì)測(cè)量學(xué)中的社會(huì)地位分類標(biāo)準(zhǔn)(受歡迎兒童：LM≥1.0，LL≤0；被拒絕幼兒：LM≤0，LL≥1.0；被忽視幼兒：LM≤-0.5，LL≤-0.5；矛盾型幼兒：LMI>0.5，LL>10.5；一般型幼兒：上述分類所剩幼兒)確定其社會(huì)地位的類型。本研究中全班共28名幼兒參與同伴提名，其中兩名幼兒表示最喜歡和洋洋一起玩，5名幼兒表示最不喜歡和洋洋一起玩；沒(méi)有任何幼兒表示喜歡和佳佳一起玩，有3名幼兒表示最不喜歡和佳佳一起玩。計(jì)算出雙方各自的正、負(fù)提名標(biāo)準(zhǔn)分后，對(duì)照社會(huì)地位分類標(biāo)準(zhǔn)，可以看出洋洋和佳佳都屬于一般型幼兒(見(jiàn)表1)，沒(méi)有得到其他幼兒的特別關(guān)注，在班級(jí)中既不是很受歡迎，也沒(méi)有受到強(qiáng)烈的排斥。

全班共25名幼兒接受了訪談，每個(gè)幼兒回答三個(gè)問(wèn)題：是否喜歡和洋洋玩、是否喜歡和佳佳玩、是否喜歡和聽(tīng)力不好的小朋友玩。從喜歡與否的結(jié)果來(lái)看，“喜歡和洋洋玩”的幼兒較多，共13名，超過(guò)了半數(shù)；“喜歡和佳佳玩”的幼兒很少，僅有5名，占全班的五分之一，雙方的差異表明聽(tīng)力損傷程度較輕的幼兒更易融入同伴群體。在“不喜歡”的回答中，表示“不喜歡和耳朵不好的小朋友玩”的百分比最高，這提示：實(shí)際的接觸和交往能夠在一定程度上提高特殊幼兒的被接納程度。

從“喜歡”與“不喜歡”的理由來(lái)看，經(jīng)常和洋洋一起玩并感覺(jué)開(kāi)心的同伴占了53.8％，而回答“喜歡和佳佳玩”的幼兒中只有20％的幼兒表示一起玩開(kāi)心，另有40％的幼兒表示是出于要幫助她的原因才喜歡和她玩，而對(duì)佳佳的外形、個(gè)性的喜好(長(zhǎng)得漂亮、不頑皮等)則構(gòu)成了其余喜歡和佳佳玩的理由。不喜歡和洋洋玩的理由主要集中在聽(tīng)力以外的問(wèn)題，占75％，其中最主要的原因是由于他頑皮、經(jīng)常推人等行為問(wèn)題；不喜歡和佳佳玩的理由也有35％集中在聽(tīng)力以外的問(wèn)題。可見(jiàn)，幼兒的聽(tīng)力障礙雖然確實(shí)對(duì)他們的被接納度有影響，但并不是惟一的影響因素。

(二)質(zhì)化分析的結(jié)果

同伴訪談和提名只展現(xiàn)了正常幼兒對(duì)兩名聽(tīng)力損傷幼兒的態(tài)度。態(tài)度作為一種心理傾向，與個(gè)體行為在一般情況下并非完全一致，因此上述研究還只是考察同伴交往質(zhì)量的一個(gè)角度。為擴(kuò)展研究的深度，研究者選取幼兒交往中的代表性事件，通過(guò)質(zhì)化分析方法，對(duì)其同伴交往行為的發(fā)生發(fā)展進(jìn)行了深入探究，并在此基礎(chǔ)上為促進(jìn)聽(tīng)力損傷幼兒同伴交往提供理論依據(jù)(在案例中C代表單個(gè)普通幼兒，按照出場(chǎng)順序稱為C1、C2，依此類推)。

1.交往的發(fā)起方式。

本研究中洋洋和佳佳主動(dòng)發(fā)起交往的次數(shù)少，在發(fā)起交往時(shí)明顯表現(xiàn)出特殊性。如在一次集體游戲時(shí)，幼兒們圍成一個(gè)大圈，等待教師下達(dá)游戲指令。教師說(shuō)：“造一個(gè)兩人的小皮球”。洋洋一開(kāi)始原地不動(dòng)，過(guò)了一會(huì)兒才跑去拉旁邊一對(duì)小朋友的手，但小朋友拒絕他：“只要兩個(gè)人呀!”于是他呆站一旁咬手指，全班只有他一人單獨(dú)站著。在后面的游戲中，洋洋都采取行動(dòng)，但總是因?yàn)椤捌で颉钡娜藬?shù)不對(duì)而遭拒絕。這一游戲需要幼兒馬上對(duì)身邊的小朋友發(fā)出合作要求，洋洋反應(yīng)較慢，當(dāng)他采取行動(dòng)時(shí)，其合作要求已與教師要求不符，同伴給他的回應(yīng)必然是拒絕。有實(shí)驗(yàn)研究表明：經(jīng)常提出與情境或社會(huì)要求不符的目標(biāo)的兒童在同伴交往中體驗(yàn)到更多的困難，洋洋的情況很類似，他經(jīng)常發(fā)出與現(xiàn)實(shí)情境不符的交往要求，而且往往當(dāng)他越急切地發(fā)起交往時(shí)，他的交往要求就越違背現(xiàn)實(shí)情境。如研究者觀察到的典型事例：洋洋在“建筑區(qū)”里轉(zhuǎn)悠，C正獨(dú)自搭摩天輪。洋洋突然拿走摩天輪上的“乘客”，并笑瞇瞇地看著C，C沒(méi)有理他。洋洋拿積木扔摩天輪，然后又抬頭看C，但C仍無(wú)反應(yīng)。洋洋繼續(xù)扔，C略帶生氣地問(wèn)他：“干嘛?”洋洋停止搗亂，笑著幫C一起搭造摩天輪。洋洋的行為意圖是想和C一起搭摩天輪，但他沒(méi)有采用恰當(dāng)?shù)纳缃徊呗?如用語(yǔ)言向C表達(dá)合作意愿)，而是通過(guò)破壞行為去引起C的注意，雖然最終達(dá)到了目的，但這種迂回的方式降低了洋洋發(fā)起交往的有效性，別人無(wú)法明白其真實(shí)意圖，而且攻擊、破壞、多動(dòng)等行為是幼兒被拒絕的主要原因，不利于良好關(guān)系的形成。

佳佳在集體游戲和角色游戲中與同伴互動(dòng)較多，只是這種互動(dòng)大多是游戲形式和規(guī)則所決定的，在其他場(chǎng)合基本上無(wú)人主動(dòng)和她玩。不過(guò)，佳佳還是會(huì)依靠自己有限的社交和語(yǔ)言技能，比如簡(jiǎn)單手勢(shì)和身體語(yǔ)言，使正常幼兒注意她。如研究者曾觀察到的事件：從活動(dòng)開(kāi)始到喝牛奶的20分鐘里，佳佳始終一個(gè)人在玩串珠子。當(dāng)她喝完牛奶回到教室時(shí)，她主動(dòng)拍拍C，C抬頭看她，佳佳做了個(gè)喝牛奶的手勢(shì)后又走到別處玩。又如在角色游戲中，沒(méi)人看病的時(shí)候，“醫(yī)生”佳佳和“醫(yī)生”C各自擺弄著身邊的醫(yī)療器械。佳佳突然拿起一個(gè)針筒遞給C，C很疑惑地看著佳佳。佳佳又拿起一個(gè)針筒對(duì)著C做打針的動(dòng)作，C笑了，開(kāi)始與佳佳相互打針。兩人邊玩邊笑，好像很開(kāi)心。佳佳通過(guò)給予玩具、展示玩法向C表明想一起玩的意愿，C則通過(guò)一看二想，明白了佳佳的意思并給予回應(yīng)，交往由此開(kāi)始。在這樣的交往中，佳佳就像一個(gè)出謎語(yǔ)的人，通過(guò)一系列的動(dòng)作來(lái)表達(dá)簡(jiǎn)單的意思，同伴則需要耐心看完整個(gè)“謎語(yǔ)”才能給予回應(yīng)。雖然類似交往行為是佳佳為數(shù)不多的主動(dòng)互動(dòng)中最具特色的一幕，但引起對(duì)方反應(yīng)的并不多，同伴經(jīng)常是注視一會(huì)就走開(kāi)，事后研究者詢問(wèn)時(shí)他們均表示看不懂佳佳在干什么。這種以行動(dòng)為主、不易被人理解的溝通方式造成發(fā)起交往的有效性低，使同伴無(wú)法立即理解而給予回應(yīng)。

2.交往的維持方式。

聽(tīng)健兒童常常會(huì)因聽(tīng)力損傷幼兒的聽(tīng)力障礙和口語(yǔ)不清晰而對(duì)相互交流缺乏耐心，致使雙方在維持交往上不夠平等互惠。如在角色游戲中，C在娃娃家“暈倒”，醫(yī)生佳佳將他扶回醫(yī)院，幫他躺在病床上，給他蓋被子、量體溫、掛鹽水瓶并打針。然后，佳佳拿來(lái)聽(tīng)診器在C身上來(lái)回敲擊，C試圖從床上爬起，佳佳將他按倒，又給他蓋被子，C使勁兒爬起，扔掉被子離開(kāi)病房。從中可見(jiàn)，佳佳缺乏相互交流的意識(shí)，缺少維持交流的手勢(shì)或動(dòng)作，“病人”也沒(méi)有努力與她交流，雙方只能依靠身體接觸和目光注視，致使交往難以維持下去。又如在角色游戲中，佳佳獨(dú)自來(lái)到飯店，將手中的錢全給了女服務(wù)員C1。C1讓她坐下后，沒(méi)有問(wèn)她要吃什么，直接把許多菜端上了桌，佳佳“吃”得很開(kāi)心。過(guò)了一會(huì)兒，男服務(wù)員C2跑來(lái)問(wèn)佳佳：“佳佳，你吃好了嗎?”佳佳張嘴回答但沒(méi)發(fā)出聲音，口形像在重復(fù)C2的話。C2又問(wèn)：“還要吃嗎?”佳佳搖搖頭，又開(kāi)始“吃”。C2卻開(kāi)始收盤子了。C1跑來(lái)批評(píng)他：“人家還沒(méi)吃完，你怎么就收了?”C2回答：“她不要吃了”。可見(jiàn)，由于佳佳的回答建立在不理解的基礎(chǔ)上，使她的行為和回答出現(xiàn)了矛盾。前人研究也表明，聽(tīng)力損傷幼兒在“聾健合一”的環(huán)境中所使用的非言語(yǔ)交流手段(如手勢(shì))的被理解度很低。雖然簡(jiǎn)單的言語(yǔ)和動(dòng)作能夠維持一定的交往，但還是易使聽(tīng)力損傷幼兒成為雙向交流中面臨困境的弱者，普通幼兒成為誤解者，雙方的交往因而易于中斷。

聽(tīng)健兒童總是將行為作用于洋洋和佳佳，使洋洋和佳佳始終處于被指導(dǎo)地位，缺乏能影響同伴的行為。佳佳由于聽(tīng)不懂教師的指令，只能通過(guò)同伴的“指揮”來(lái)遵從教師指令，完成游戲任務(wù)。當(dāng)佳佳的反饋與同伴的預(yù)期不符時(shí)，同伴經(jīng)常采取強(qiáng)硬手段讓佳佳服從而不是耐心地用較簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)或手勢(shì)與她溝通和解釋。洋洋則因行為模式較刻板，在新情境下反應(yīng)較緩慢，故習(xí)慣于用跟隨同伴、接受同伴發(fā)號(hào)施令的方式去維持交往，但同伴仍經(jīng)常玩到一半就轉(zhuǎn)移興趣，把洋洋晾在一邊。與此同時(shí)，洋洋和佳佳還喜歡模仿同伴，這也是他們和同伴維持交往的有效工具，并在此過(guò)程中顯得很快樂(lè)。只是，佳佳往往不知道模仿的對(duì)與錯(cuò)，表現(xiàn)較為盲目；洋洋在游戲中則常常模仿別人的玩法而不能自行變通。雖然模仿是個(gè)體社會(huì)化不可缺少的環(huán)節(jié)，并對(duì)同伴交往有一定積極作用，但盲目的模仿易造成行為偏差，過(guò)度的模仿易扼殺創(chuàng)造力，時(shí)間長(zhǎng)了也會(huì)讓同伴感到乏味、失去交往興趣，不利于建立平等互惠的關(guān)系。

3.在交往中應(yīng)對(duì)沖突的方式。

沖突不斷是學(xué)前兒童共同游戲的顯著特征。已有研究表明不同社會(huì)地位兒童在沖突中扮演的角色不同，受歡迎兒童傾向于成為有效的協(xié)調(diào)者和對(duì)他人的支持者；被拒絕兒童更多地表現(xiàn)為批評(píng)者和充滿敵意者；被忽視兒童則較多地表現(xiàn)為自我中心者。叫本研究的聽(tīng)力損傷幼兒在解決沖突時(shí)的行為特點(diǎn)與上述研究既有相似，又有不同。如在自由活動(dòng)時(shí)，洋洋和C1、C2、C3同時(shí)在玩踢球射門，但C1、C2離球門很近，將球門擋住了，洋洋大聲喊：“你們這么近，我怎么踢呀?”C1、C2不理他，洋洋上前拉C1的衣服，C1仍不理他。這時(shí)，C3說(shuō)道：“你們遠(yuǎn)一點(diǎn)，別擋住球門，這么近一踢就進(jìn)了，遠(yuǎn)一點(diǎn)才好玩呀!”C1、C2馬上退后了。洋洋和C3的勸說(shuō)目的一致，但C3的勸說(shuō)馬上奏效，而洋洋連喊帶拽都無(wú)濟(jì)于事，其根本原因在于洋洋的勸說(shuō)是從自身出發(fā)，強(qiáng)調(diào)他自己無(wú)法踢球，考慮的是自己的需要，無(wú)法讓同樣以自我為中心的C1、C2產(chǎn)生共鳴，而C3的勸說(shuō)強(qiáng)調(diào)了共同利益，讓Cl、C2認(rèn)識(shí)到他的建議會(huì)使游戲更好玩，于是馬上予以響應(yīng)。結(jié)合其余的觀察資料可知，洋洋在沖突中更頻繁地使用抱怨同伴等自我中心的行為方式去解決沖突，在遭到失敗后則表現(xiàn)為懊喪和退縮。

而在佳佳身上更常見(jiàn)的是向教師求助或告狀的解決策略。別人搶了她的球或不小心撞了她，她都會(huì)毫不猶豫地向教師求助，或神情無(wú)助地退出沖突。可見(jiàn)，佳佳把自己定義為沖突中的受害者，并認(rèn)為教師可以幫她討回公道。但這種定位易讓佳佳在遇到?jīng)_突時(shí)一味采取退縮或求助政策，而錯(cuò)過(guò)自行解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

四、結(jié)論與建議

通過(guò)同伴提名、觀察、訪談等方法，研究者發(fā)現(xiàn)聽(tīng)力損傷幼兒并未受到明顯的同伴排斥或歡迎，但在動(dòng)態(tài)的交往過(guò)程中表現(xiàn)出廣泛的交往困難，而這些困難并非完全由聽(tīng)力或語(yǔ)言障礙直接造成。這需要教育者注意以下重要方面：

(一)幫助建立良好的同伴交往基礎(chǔ)，提高發(fā)起交往的有效性

輕度聽(tīng)力損傷幼兒在發(fā)起交往前表現(xiàn)得比較緊張，經(jīng)常沖動(dòng)地發(fā)出與教師的游戲要求所不符的交往要求，反映出其并沒(méi)有真正注意和理解所聽(tīng)到的教師指令。與此同時(shí)，幼兒還經(jīng)常通過(guò)招惹行為來(lái)引起同伴注意，反映出他可能不懂得如何恰當(dāng)?shù)匕l(fā)起交往。重度聽(tīng)力損傷幼兒由于缺乏語(yǔ)言，往往借助簡(jiǎn)單的手勢(shì)或動(dòng)作來(lái)間接表明真實(shí)意圖，但是這種主動(dòng)交往的方式比較特殊，難以獲得同伴的理解，得到的反饋往往是拒絕或暫時(shí)注意。

成人需要密切留意和加強(qiáng)幼兒對(duì)聲音信息的敏感性。在利用專業(yè)人員對(duì)聽(tīng)力損傷幼兒進(jìn)行聽(tīng)力訓(xùn)練、確保他們能聽(tīng)見(jiàn)聲音的基礎(chǔ)上，更應(yīng)幫助他們理解聲音所蘊(yùn)含的信息，養(yǎng)成傾聽(tīng)的習(xí)慣。聽(tīng)得見(jiàn)、聽(tīng)得懂、注意聽(tīng)是聽(tīng)力損傷幼兒取得良好融合效果的根本保障，在此基礎(chǔ)上才能有效教授恰當(dāng)發(fā)起交往的技能，提高其發(fā)起交往的有效性。

(二)教師適時(shí)介入，促進(jìn)交往的維持和沖突的解決

聽(tīng)力損傷幼兒在與同伴交往過(guò)程中，缺乏維持交往的相應(yīng)技能，維持交往的形式較單一，通常只是極簡(jiǎn)單的語(yǔ)言或動(dòng)作的相互實(shí)施，導(dǎo)致交往經(jīng)常中斷，持續(xù)時(shí)間短。在遭遇沖突時(shí)，聽(tīng)力損傷幼兒缺乏解決問(wèn)題的技巧，解決沖突的方式傾向于抱怨或訴求，習(xí)慣于強(qiáng)調(diào)自己的利益受損，在自行解決沖突失敗后，經(jīng)常表現(xiàn)出無(wú)助感并消極退出，或者一味依賴于成人，希望通過(guò)求助去解決本應(yīng)自己學(xué)著解決的問(wèn)題。另外，聽(tīng)力損傷幼兒的同伴交往較頻繁地表現(xiàn)出垂直的關(guān)系，即正常兒童占據(jù)更高的交往地位，而聽(tīng)力損傷幼兒在交往持續(xù)的過(guò)程中經(jīng)常扮演被指導(dǎo)者和模仿者，處于弱勢(shì)地位，缺乏能夠影響正常兒童的言語(yǔ)和行為。

這就需要教師適時(shí)介入其同伴交往的動(dòng)態(tài)過(guò)程。對(duì)于輕度聽(tīng)力損傷幼兒，教師首先應(yīng)在日常生活中培養(yǎng)他的耐心，讓他學(xué)會(huì)發(fā)起合理適當(dāng)?shù)慕煌蟆Ｆ浯危處煈?yīng)讓其了解同伴拒絕與他交往的原因，養(yǎng)成其口頭表達(dá)交往要求的良好習(xí)慣。第三，在交往持續(xù)過(guò)程中，教師應(yīng)保持一定的敏感性，適時(shí)適當(dāng)介入，在其遭遇交往困難的節(jié)點(diǎn)上，即時(shí)教授正確的補(bǔ)救交往的實(shí)用策略，比如提議換一種方式玩或和別人一起玩等，而不是一味跟從普通幼兒；在產(chǎn)生沖突時(shí)，讓其試著從同伴的角度出發(fā)提出合理建議，獲得正確解決沖突的積極體驗(yàn)。

對(duì)于重度聽(tīng)力損傷的幼兒，教師首先應(yīng)增強(qiáng)其與人交流的技能，教授一定的表達(dá)性符號(hào)，改變其單純用身體接觸引起他人注意的交往方式。其次，刻意創(chuàng)造一些交往情境，讓其在實(shí)際生活中充分運(yùn)用已學(xué)到的交流技能；安排其和一些能力強(qiáng)、樂(lè)于助人的幼兒共同游戲，讓其擁有正確的模仿對(duì)象；嘗試給予在活動(dòng)中擔(dān)任小老師的機(jī)會(huì)，改變其目前低于同伴的交往地位；學(xué)會(huì)用表達(dá)性手勢(shì)自行解決沖突，如用手勢(shì)表示“不可以”“我想玩”“輪到我了”等。

(三)幫助普通幼兒換位思考，減少交往困難

在交往過(guò)程中，普通幼兒較為缺乏主動(dòng)性和耐心，經(jīng)常中斷交往或?qū)㈠e(cuò)就錯(cuò)，同時(shí)又往往指揮聽(tīng)力損傷幼兒該怎么玩，缺乏平等對(duì)待的主觀意愿。這就需要教師營(yíng)造良好的融合環(huán)境，在雙方交往過(guò)程中引導(dǎo)和幫助普通幼兒換位思考，體會(huì)并了解同伴的困難和特殊需要，從而學(xué)會(huì)關(guān)懷、幫助和平等對(duì)待同伴。另一方面，教師還可以幫助聽(tīng)力損傷幼兒通過(guò)建立友誼來(lái)維持和促進(jìn)較穩(wěn)定的同伴交往。在本研究中，尚沒(méi)有某個(gè)普通幼兒對(duì)聽(tīng)力損傷幼兒表現(xiàn)出偏好，因此教師可以考慮為聽(tīng)力損傷幼兒和某些普通幼兒創(chuàng)造更多有利交往的因素，通過(guò)友誼的建立來(lái)促成和發(fā)展其穩(wěn)定的同伴交往。