幼兒園教育中的課程公平

[摘要]在構建和諧社會的今天，思考包括課程在內的學前教育公平問題顯得尤為重要。我國幼兒教育中的課程不公平有著多種表現，其產生與課程本身必然走價值負栽的、社會差異的必然存在及盲目引入他情境中的課程等有著密切_的聯系。

[關鍵詞] 幼兒教育；課程公平；兒童發展

如今，我國正在大力建設民主法治、公平正義、誠信友愛、安定有序、人與自然和諧相處的和諧社會，努力消除包括城鄉差距和地區差距擴大、公共教育資源分布不均衡、分配不公矛盾凸顯等在內的一些不和諧的社會因素。在這樣的背景下，思考包括幼兒教育課程在內的學前教育公平等問題，就顯得尤為重要。

一、課程公平及其重要性

(一)從教育公平到課程公平

教育公平是人類社會古老的理念，也是人類社會不懈的追求和向往。教育公平也是教育界爭論不休的話題，對于教育公平的內涵和外延、教育公平的基本特征等問題的闡釋可謂是仁者見仁、智者見智。縱觀這些爭論，研究者更多地集中于教育權利平等與教育機會均等，或者是從教育資源配置不均衡、城鄉差異、貧富差距等角度去分析導致教育不公平的因素，而對影響教育公平的隱性因素或深層結構，對教育內部尤其是課程是否也隱含著產生不’公平的因子、課程是否默認、支持甚至進一步加深了由外部因素而導致的不公平等問題還缺乏深度挖掘。

由于教育公平問題涉及教育的起點、過程和結果，為此，考察教育公平問題不能忽視教育活動過程中也存在著復雜的教育公平問題，也就自然不能忽略和放棄對課程問題的關注。幼兒教育中的課程公平問題應成為教育公平問題的—個新關注點。正如有研究者指出的那樣，從教育走向公平的具體實踐與操作機制上說，教育公平的核心是課程公平。

(二)幼兒教育中課程公平的內涵

瑞典學者托爾斯頓·胡森認為，教育公平在三個不同時期各有不同的涵義：第一，起點公平，指入學機會均等；第二，過程公平，指教育條件均等；第三。結果公平，指學業成功機會均等。借鑒和改進托爾斯頓·胡森的觀點，我們認為課程公平包括三種意義：

第一種是“起點公平”，這是最淺層意義上的課程公平，主要包括接觸課程機會的均等及課程條件的均等。具體來說，接觸課程機會的均等是指每一幼兒都有機會接觸課程，這是受教育者可以獲得課程經驗和保證課程公平的最基本條件。課程條件的均等是指學前教育機構為課程實施和評價所配備的師資力量、硬件設備、財政投入等綜合客觀因素上的均等，這些條件為幼兒的課程活動提供了人文環境與物質基礎。

第二種是“過程公平”，這是實施課程過程中的課程公平，主要包括師幼互動的均等。課程過程的均等主要是指在課程系統內得到公平的待遇。過程公平既是起點公平的延續，又是結果公平的必要前提。師幼互動的公平是指不論幼兒智力如何、家庭背景如何，課程實施者在實施課程的過程中都能給予同等的、符合他們需要的機會和關注。

第三種是“結果公平”，這是最深層意義上的課程公平，主要包括幼兒通過課程獲得的經驗與課程對其日后社會生活機會影響的均等。結果公平是教育產出上的公平、實質意義上的公平，也是最高層次的公平，是每一位課程實踐者應當努力追求的目標。

(三)幼兒教育中課程公平的重要性

盡管幼兒教育中的課程不公平可以刺激學前教育機構的相互競爭，在一定程度上促進幼兒教育和課程的發展，但毋庸質疑，幼兒教育中的課程不公平對社會的和諧發展、對幼兒的身心發展有著不良影響。

從社會方面來看，課程不公平將形成影響和諧社會建設和發展的消極因素。課程公平是教育公平的一個極為重要的組成部分。隨著人們對早期教育重要性認識的提高，城鄉家庭都有了較為強烈的早期教育需求，但由于這樣那樣的原因，不少家庭的子女接受不到或不能較好地接受早期教育，這些幼兒也無法享受到優質的課程服務，進而影響了幼兒的發展。這不僅會動搖家長對子女前途的期許，而且還會動搖家長對社會公正的信念，進而成為影響和諧社會建設和發展的消極因素。

從兒童方面來說，課程是關于幼兒素質發展的藍圖，承載著不同知識的課程為幼兒提供了不同的發展藍圖。幼兒學習不同的課程，他們就會學到不同的知識，其潛能也會得到不同程度的發展。課程還蘊含著特定的教育機會和發展權利。美國教育家科爾曼曾明確指出：教育“機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學習的課程水平的高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多。”兒童接觸不同的課程，其獲得的發展機遇也不相同。如果幼兒不能受到一視同仁的課程，這很可能給幼兒留下受歧視的早期經驗，從而進一步嚴重地影響幼兒身心的健康發展。

二、幼兒教育中的課程不公平及其表現

“學前教育的公平性問題不僅僅是一個資源的占有和分配的問題，更是一個關乎教育內容和課程的問題。”顯然，幼兒教育中的課程公平是學前教育公平性的重要問題之一。

(一)幼兒教育中的課程存在著不公平

1．課程存在著不公平。

教育社會學理論認為，課程知識的分化與分配差異從某種程度上講是階層化社會的反映，和社會權利分配、經濟資本、文化資本的分配密切相關。伯恩斯坦認為，“某些領域的知識傳遞給個人之前，就可能被神圣化和私有化并被謹慎地選擇過了。”布爾迪厄也認為，教育和課程是對知識和文化進行的一種選擇和組織。這種選擇與權力相關，它符合特定時期優勢集團的價值和信仰，與優勢集團的文化一致，因而也更有利于優勢階級子女的學習，這種循環再造了更大的社會等級制。由此來看，知識和課程的選擇和傳遞不可能完全客觀中立、價值無涉。具有價值負載的課程必然不是全體利益和普遍價值的客觀表達，而是特定階級。特殊利益的承載體，其不公平性不言而喻。

2．幼兒教育中的課程存在著不公平。

在幼兒教育和幼兒教育課程中，同樣存在著不公平。比如，國外研究發現，與父母照料和非正式照料相比，參加過保育或學前方案的孩子在入學時準備得更好，但是參加這些方案的孩子所獲得的經驗、他們接受的教育結構的類型和教育機構的質量存在著種族上的差異。如與白人兒童相比。黑人兒童更可能進入幼兒園，但可能接受較低質量的保育；與白人兒童相比，西班牙兒童人幼兒園的可能性更少；與白人兒童相比，黑人兒童和西班牙兒童更可能參加開端計劃。

(二)我國幼兒教育中課程不公平的表現

由于我國幅員廣闊，區域發展不平衡，我國幼兒教育中的課程也存在著差異和不公平。具體表現為：

1．教育機會不均等帶來課程的不公平。

在我國，學前教育機會不均等而導致的課程不公平是最為顯而易見的客觀事實。簡單地舉例，貧困地區的孩子沒有機會進入學前教育機構，或者所接受的保育教育質量極差；農村和城市孩子所上的幼兒園和接受的課程存在著差異；同一地區的孩子因為居住地不同或者家庭背景不同在接受的課程上也可能存在著不同；同一地區不同等級的幼兒園為幼兒提供的課程也極有可能存在著差異。

筆者曾到某一國家級貧困縣進行調研，驚訝地發現，生活在同一鎮上的幼兒接受著不同的學前教育，也學習著相差甚大的課程。在這個鎮的行政區域內，只有一所位于鎮上的分大中小班的中心幼兒園，除此之外，較多的是附屬于各個小學的學前班。偏遠地區的農村甚至無任何學前教育機構。不同教育機構的師資水平也存在著差異。中心幼兒園的教師多為正式編制的、學前教育專業出身、具有幼兒園教師資格的教師，學前班的教師則多是臨時聘用、沒有或只接受過少數幾次培訓的中學或小學畢業生。相應地，與讀學前班和無學前教育機構經歷的幼兒相比，鎮上的幼兒享受著相對優質的幼兒園教育。可見，機會不均等使得幼兒所接受的課程存在著不公平，進而可能導致了后期發展的差異。

2．不同類型、不同結構、不同內容的課程帶來的課程不公平。

即使幼兒有同等的教育機會進入學前教育機構，這些幼兒接受課程的類型、結構或機構也可能存在著不公平。這與學前教育機構的性質、課程歷史，尤其是師資水平息息相關。如在課程類型上，有的幼兒園采用的是分科課程，有的幼兒園采用的是整合課程。盡管課程類型不同與課程實施間還有一定的差距，但這種差異可能影響著最后的結果。

以上述同一鎮上存在的不同學前教育機構類型為例，中心幼兒園的幼兒接受的是分為大、中、小三個年齡段的課程，其課程內容與現代生活緊密相連，實施的是將學科、領域知識整合在一起的主題課程；學前班的幼兒接受的則是該地區學前教育機構管理者組織當地教師編寫的、針對學前班的、具有小學化傾向的分科課程；而沒有機會接受學前教育的幼兒則無機會接受任何學前教育機構的課程，他們只能接受父母和鄰里環境的影響。顯而易見，同一鎮上的孩子接受著不同類型、不同結構和不同內容的課程，他們接受的課程在深度和廣度上存在著巨大的差異。

3．不同幼兒學習同樣課程內容時也有可能隱含著課程不公平。

當不同的幼兒學習同一課程時，在內容相同的背后也極有可能隱藏著不公平的因子。這一現象的極端表現是來自完全不同或者差異很大的背景的兒童學習相同的課程內容。布爾迪厄的“語言的實踐掌握”“語言的符號掌握”兩種語言掌握模式和伯恩斯坦的“精致編碼”“局限編碼”等理論可以很好地解釋這一現象。

以伯恩斯坦的研究為例，他從社會語言編碼的角度解釋了社會階層不同的學生在學業成績上的差異。他認為存在兩種基本的語言編碼，即精致編碼和局限編碼。中上層階層家庭的子女所使用的語言更接近于學校教育所使用的語言，學校教育知識和中上層子女間的生活經驗具有同質性，這些孩子更容易獲得學業成功。而對于下層階層的子女來說，他們在家的經驗、掌握的語言與學校教育知識之間卻有異質性，自然處于不利地位。他們在進入學校時不得不拋棄自己原有的生活經驗，從頭學起，從而在學校教育過程中容易被淘汰。

這一現象的另一表現是來自同一文化環境但具有不同經驗的孩子接受同樣的課程內容。盡管幼兒來自同一文化和社區環境，但因為家庭環境不同，兒童具備的經驗不同。如國外研究者發現，較低社會經濟地位的家庭雖然能提供與較高社會經濟地位家庭相似的一系列語言經驗，但由于口頭語言交流的數量不同，兒童掌握的詞匯量可能存在顯著差異。相對地，中產和上層階層提供了更多的語言、多樣的語言、更多的語言話題、問題和對話，這些兒童的語言發展和學業準備更好。可想而知，當來自社經地位高的家庭的孩子和來自社經地位低的家庭的孩子在接受同樣的課程時，必然會產生不同的體驗和經驗。如果教師不依據孩子的實際情況做出調整，這兩組孩子最后的發展肯定是不同的。這也就是說，從表面上看，處于相同教育階段的所有幼兒都享受著同等教育機會，學習著相同的課程，但實質上卻是在學習著“親和感”不同的課程。這使得家庭文化層次不同的學生在掌握學校課程的程度上可能存有差異，并導致家庭文化層次低的學生容易出現不適應”課程的現象。

4．課程實施中存在著課程不公平。

教師在具體教授教學內容時，常常根據幼兒的表現給所教班級中的每一幼兒“貼標簽”。這種無意識地“分類”決定了教師對課程知識的分配，致使有限的課程學習機會常常不均勻地分配給不同的學生。由于教學時間有限，學生能力參差不齊，教師常將大量的學習機會分配給“好的”學生，而忽略“差的”學生。

筆者在上述調研中就發現，即使在同一班級中，不同幼兒在接受同一課程時獲得的指導和反饋存在著顯著的差異。不論是一日生活，還是一周，乃至時間更長的學習中，那些反應快又遵守紀律的“好”幼兒可以獲得更多的被提問機會，教師也常常把難度較大．的知識性問題分配給他們；相比而言，那些調皮搗蛋或反應較慢的幼兒則常常被壓制、缺少獲得教師啟發和指導的機會。這必然會使同一教學情景中的不同幼兒獲得不同程度的發展。

再如，即使不同班級的幼兒學習同一課程，但由于教師的不同，幼兒接受的課程也是不同的。因為“很少會有教師將課程內容不多不少地傳遞給學生，教師或多或少會對課程內容有所增添或刪減。”也就是說，教師會對課程進行“課程重構”。課程能否或者在多大程度上進入課堂，還取決于教師的課程重構。可以想像，上述案例中的幼兒，即使是中心幼兒園的幼兒，處在同一所幼兒園中，學習著同樣的課程，但由于教師“重構’課程的能力不同，幼兒最后接受的課程肯定存在著差異。更不用說，幼兒園的幼兒與學前班和無教育機構經歷的幼兒在所學課程上的差異了。

5．課程評價中存在著課程不公平。

在不同的課程目標、課程內容、課程實施和課程條件下，如果使用同樣的課程標準評估不同的課程接受者，將很容易產生課程的不公平。在我國幼兒教育中，過于注重認知的評估往往導致課程評價的不公平。

在上述案例中，該地幼兒教育主管部門對學前教育機構課程的評價有兩種態度：要么由各個學前教育機構自主進行課程評價，要么由鎮教育管理部門采用同一標準進行評價。盡管存在著兩種不同的課程評估方式，但評估都以幼兒的認知為主要甚至惟一的評估內容。這種通過量化手段所體現的課程評價看似公平，但它實際掩蓋了課程內容、課程實施的不公平。

三、幼兒教育中課程不公平的原因

(一)根本原因在于課程的選擇不可能價值無涉

教育社會學理論認為，課程在傳遞前就已經被分化，而且在傳遞過程中被進一步分化。艾普爾的研究也表明，知識是不均勻地分配給不同的階段、職業團體、年齡階層和擁有不同權利的人的。美國學者安揚通過對美國歷史教科書的分析，認為社會意識形態賦予學生的知識和思想觀念代表著社會利益集團的需要。由此來看，知識和課程的選擇與傳遞不可能完全客觀中立、價值無涉，它總是價值負載的。課程既然會成為某一方知識的載體，其公平性自然無從談起。幼兒教育中的課程也是如此。

此外，社會統治階層不僅對現存各種學科知識進行價值選擇，而且還向課程內容“注入”了特定的價值信息，從而使課程內容具有相應的價值傾向。我國已消除了階級對立，我們的學校教育是面向“大眾的”。然而，任何國家都對現存知識總體進行篩選和加工，以構成其學校課程。在這一過程中，起決定作用的是社會中占主導地位的價值觀。為此，盡管各地的幼兒使用不同的課程，我國幼兒教育中的課程也只是社會占主導地位價值觀的體現，這樣的課程不可能完全公平。

(二)主要原因在于社會差異

社會差異是人類社會的伴隨現象，社會差異從未消失過，至多是“有所縮小”。吳康寧認為，社會差異是教育機會不均的主要根源。筆者認為，在眾多影響幼兒教育課程的因素中，社會差異是課程不公平的主要原因。

我國是個幅員遼闊、不同地區的社會發展呈梯度推移格局的后發型大國，地區差異已成為社會差異的主要根源，更成為我國教育無法躲避的重要社會背景。此外，階層差異(主要包括經濟階層差異和文化階層差異)也使得幼兒在所能獲得的教育機會、所能享受的教育資源(如經費、儀器設備、師資力量)等方面存在著巨大的差異。

地區差異和階層差異使得課程之間必然存在著差異。因為教育是上層建筑，經濟基礎決定上層建筑，教育是建立在經濟基礎之上的，與教育密切相關的課程自然也受到經濟基礎的制約。

(三)次要原因在于盲目引入其他情景中的課程

近年來，我國很多幼兒教育課程內容都是從國外引進或從本民族的文化知識中篩選出來的，但在引進和繼承的過程中，往往忽視了課程的情境生成性和課程的情境存在性，脫離了課程生成的原有環境，導致關于知識的發現和生產過程中的大量創造性基礎內容(如與之相關的社會因素、背景等)被忽略掉了。

這主要表現在：不顧本國實際，直接采用西方國家的課程；農村幼兒園或學前班片面地追求城市的現代化課程資源；西部地區幼兒園或學前班盲目使用東部地區的課程教材；不關注傳承和發揚中華優秀文化，沒有批判地將一些源于西方文化的思想都當作“先進理念”加以接收，等等。其結果必然是：由于沒有公路或者公路上沒有紅綠燈，農村幼兒園教師只能抽象地講解交通常識；當西方傳來一種“新”的教育思想和理念時，盲目大力宣傳和實踐這一做法等。

保證幼兒接受課程的公正是保證學前教育公平的基本條件之一，正如教育公平是人類社會永恒的追求，幼兒教育中的課程公平也應是幼兒園教育工作者的追求和為之努力的方向。