理論困境與學前教育學的實踐轉向

[摘要]隨著人類學、現象學、存在論哲學等思潮的興起，人們日益認識到，學前教育學不僅具有“理論”品性，而且具有“實踐”品性。但在當前，學前教育學的“實踐”品性有被忽視的傾向．我們要么僅僅關注學前教育學的理論層面，要么將其視為一種普通的技術知識。呼喚學前教育學的“實踐”品性，是要突出學前教育學的人文倫理性、現場情境性和生成實踐性。

[關鍵詞]學前教育學；實踐品性；理論品性

學前教育學具有何種品性，是關涉到學前教育學學科建設的重要問題。教育學誕生之際，正是笛卡爾理性主義范式興盛時期，“理論”取向幾乎成為所有學科的典范，學前教育學也深受其影響。在此背景下，“理論品性”成為學前教育學的當然選擇。學前教育學在追求“理論”品性的同時，我們也看到片面的“理論”化導致了學前教育學對鮮活的教育實踐生活的忽視。學前教育學原本是一門實踐性很強的學科，關注的是真實、豐富、多元的教育生活。在過度追求“理論”品性的過程中，學前教育學漸漸遺忘了幼兒教育所發生的那個生活世界。為此，我們呼吁關注學前教育學的“實踐”品性，使學前教育學回歸生活世界。

一、學前教育學的轉向：從“理論”走向“實踐”

早在1971年，德國教育學家布雷欽卡(Brezinka)在《元教育理論：教育科學、教育哲學和實踐教育學基礎導論》這一著作中就曾指出，教育學可分為兩大類，一類是為教育活動提供價值取向和規范取向，即規范與制定有關問題的“教育哲學”；另一類則是我們通常忽視乃至遺忘的“實踐教育學”，它指向具體的教育活動，是以教育實踐為基礎而形成的教育學。我們認為，作為教育學二級學科的學前教育學，更屬于后一類“實踐教育學”的范疇。理論基本上都是描述性、解釋性的，但學前教育學的理論卻有著鮮明的實踐性，它應用于規范和指導幼兒教育實踐。幼兒教育中的所有實踐活動，哪怕是像讓幼兒保持安靜，開展合作學習等看似瑣碎的教育活動，都蘊含著學前教育學的理論。如果過于強調學前教育學的“理論”品性，我們就會忽視學前教育學與實踐生活的密切聯系。相反，當我們關注其“實踐”品性時，則有可能使學前教育學折射出理性之光，“實踐研究一方面把目光直接地投射到人類事務上面，一方面又透射出理論理性的光芒。”這說明，實踐兼具理論特性。“實踐雖然也有某種外在目的，但我們必須承認實踐本身就是它的目的，實踐也具有科學或理論活動的性質。”最早提出實踐概念的亞里士多德，在理論建構中發展了實踐哲學。亞里士多德認為實踐是道德的或明智的活動，目的既可以是外在的，也可以是實踐本身，“實踐表達著邏各斯，表達著人作為一個整體的品質。”

然而遺憾的是，近代的實踐概念是以自然科學工作中把原理用于實踐或轉化為生產技術為模式的，它與亞里士多德的實踐概念有很大不同。這樣的實踐概念必然造成理論與實踐的分裂，因為理論不再是實踐過程的一部分，知識本身不是在實踐中完成，實踐只是用理論來操作。當教育者掌握理論后去做某事時，這個單純的“做”才被當作實踐。理論與實踐的分裂，知與行的分裂，伴隨著人們對實踐品性的遺忘。由于過于強調學前教育學的“理論”品性，幼兒教育的實踐往往被遺忘或忽視。學前教育學的理論與實踐顯然不是二元對立的。許多學前教育學問題既是實踐的又是理論的。“實踐”的學前教育學認為，理論和實踐之間并沒有涇渭分明的界限，“所有理論要么是它所描述的過去實踐的理論，要么是它所指向的未來實踐的理論，而且理論本身就是一種實踐，實踐本身總是某種理念的實踐。”

二、走向“人文倫理”的學前教育學

學前教育學的理論中除了部分符合科學標準的表述外，還有許多難以甚至無法被經驗證實或證偽的價值判斷，這屬于“實踐”的“人文倫理”之維。早期的學前教育學著作往往被人們定位在“怎樣教育”的基點上，因而帶有很強的“倫理”痕跡。如盧梭的《愛彌兒》。此后，伴隨著自然科學范式的興盛，學前教育學日趨理論化，逐漸淡忘了實踐的“人文倫理”之維。

當學前教育學聚焦于“理論”品性時，雖然一定程度上使得學前教育學更有邏輯性、抽象性和絕對性，但卻失去了幼兒教育作為一門實踐科學的本真、鮮活的教育生活本身，丟失了“人文倫理”品性。經過理論化之后的學前教育學往往失去內在的生機與活力，不再是豐富、鮮活的，而成了理論化的對象，與真實的教育生活脫節，導致“追問存在者而忘記了教育存在本身”。

倫理(Ethic)這個詞源出希臘文Ethos，其基本含義是“安居之處”。“倫理”這一名稱說的是它思考人的居處，即存在的真理在人的存在中得以揭示其所在。學前教育學要彰顯其實踐品性，就不能脫離幼兒教育的實踐生活。教育者在教育生活過程中的種種思索，并由此獲得的各種感悟、體驗、反省等均屬于人文倫理的范疇。“理論化”的學前教育學卻根本忘了這一本體論、存在論，或者說人生存的前提和根據。教育者不再把學前教育學作為自己的生存行為或生命實踐，而是像對待任何其他東西一樣，把它當作解決問題的工具和達到目的的手段，當人的困境上升到無法測量的高度時，人們就更熱切地力求實現一個倫理學的希望。當聽憑大眾擺布的技術的人只有使他所有計劃與行為符合技術的聚集和整理才能保持可靠時，所有操心必然全放在倫理學的義務上了。

如果我們只注重學前教育學的理論品性，忽視“人文倫理”，就會陷入對理論與技術的過度迷戀，而忘記學前教育學存在本身，即各種鮮活、豐富的幼兒教育現象。海德格爾曾把技術的本質稱為“格一設”(Ge-stell)。“格一設”設置、規約人，使人用被安排的方式來理解諸種教育現象。在“格一設”的影響下，學前教育學就只是一味追逐既定設置的各種理論，結果是封閉了走向豐富、多樣、無限存在的可能性。“格一設”使學前教育學從豐富的實踐生活中抽象出來，不再相遇真實、豐富的教育生活本身。只有走向“人文倫理”，回到幼兒教育現場，我們才會發現幼兒教育的生動性、復雜性、鮮活性。

三、關注“現場情境”的學前教育學

學前教育學的理論不僅是幼兒教育的“理論”，而且更是幼兒“教育”的理論，它與教育所發生的“現場情境”有密切關系。關注“現場情境”是學前教育學實踐品性的重要特點。“現場情境”表現為文化地域性，不同的地區有不同的文化背景，展現出不同的學前教育學“實踐”類型。

然而，伴隨著教育的全球化，我們在推崇西方幼兒教育理論與思潮的同時，也在某種程度上忽視了中國學前教育學的“現場情境”。很多發展中國家的學者指出，大多數的幼兒教育理論框架常常以西方理論為基礎。特別是在職前師資培訓中，教師常常熱衷于采用英美原版課程。西方的學前教育學理論在全球化進程中，常常被視為具有普適性與經典性，但事實上它不過是在西方文化的實踐情境，中產生的，只在西方的“現場情境”中才有很好的說服力，“它在一個特定的文化的實踐進程中產生并反映那個特定文化的歷史實踐”。

學前教育學的“現場情境”表明，學前教育學的知識并不完全是一般化、普遍性、抽象性的知識，并非像數學、物理學那么精確性的知識，它是在具體情境中才能實現的一般。與理論不同，學前教育學的知識往往是在根據這種“知”確定此時此地合適之事的具體應用中才能完成自己。例如，教師面對一個缺乏學習興趣的幼兒，她立刻喚起了各種表象和情感，產生了激發這名幼兒學習動機的想法。此時，教師的知識并不是機械的、抽象的，她的受教經歷、角色模型、價值觀、情感表象等形成一個聚合整體，使其產生必然會發生在某一“現場情境”中的教育實踐。

由此看來，關注“現場情境”的學前教育學與“理論”的學前教育學有很大區別。亞里士多德將前者稱為Phronesis，把后者稱為Episteme。后者以數學為典型代表，它是一種關于不變事物的知，可教也可學。相反，關注“現場情境”的學前教育學不是固定的，它很難通過系統傳授的方式來學習，它是人的全部教化、文化、歷史的結果，它是存在的知、生命的知、感悟的知。“現場情境”之維的實踐應用決不是像理論之知那樣把一些固定的原理、規則運用于對象，而是在具體的實踐情境中實現自身。

“理論”品性的學前教育學認為幼兒教育是客觀的，只要遵循相同的研究方法與路徑，人們就可以得出相同的結論。這一觀點忘記了教育是人的實踐，雖然它客觀存在，但不具備自然存在那種自在的客觀性。事實上，外在于人的實踐的幼兒教育世界是不存在的。幼兒教育是一種特殊性很強的實踐活動，不同國家、不同地域的政治、經濟、文化背景不同，幼兒教育的特色與發展路向也不盡相同。因此，幼兒教育實踐只能是一種本土性的實踐，它有著共通性，但卻未必具有普遍性、普適性。“現場情境”之維的學前教育學是擇宜的、情景性的。缺乏對“現場情境”的關注，學前教育學就會淪落成一種理論操練或技術訓練。

四、回歸“生成實踐”的學前教育學

“理論”的學前教育學追求的是普遍性、客觀性與一致性。但是，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學的發展中，對于普遍性的期待從來沒有真正地實現過。”狄爾泰關于精神科學與自然科學的區分給學前教育學的學科建設帶來了新思考。狄爾泰認為，以社會歷史和文化等為研究對象的精神科學與以自然事物和現象為研究對象的自然科學有原則性的區別。前者是以人本身的精神活動為研究對象，所以不能完全通過知性的方式把握，只能通過精神活動去領悟、體驗，它是以人們內在體驗的方式進行研究的。可見，作為“成人”之學的學前教育學不完全是“理論”的，更多時候它是“實踐”的。“生成實踐”構成了學前教育學實踐品性的又一重要維度。

“生成”(emergence)本意是“從液體中浮現出”，轉意為“現出、顯現”。從字源來看，emergence來源于拉丁語emersum。詞干mergere有“陷入、投入、突入”之意；前綴e-意為“從……中出來”，意味著“從內到外，從無到有，從隱蔽到顯現的過程”。“理論”的學前教育學忽視了“生成實踐”的特性，它強調構成、還原論、普遍性，卻反而離事實越遠。“在探索自然的過程中，經驗與實驗累積得越多，理論便越顯得不可靠。每一個一度合理的假說。在過去都是了解現象與現象之間的適當關系的有用框架，使我們面對現象時，能將它們看作一個有內在聯系的整體的一部分。”

回歸“生成實踐”意味著學前教育學是在“實踐”之中成長的。“在之中”指的是存在于人們實踐生活中的原始經驗，“和某種東西打交道，制做某種東西，安排照顧某種東西，利用某種東西，放棄和浪費某種東西，從事、貫徹、探查、詢問、考察、談論、規定，諸如此類。”海德格爾曾將此稱為因緣。因緣就是事物之間的實踐關系：“例如，我們稱之為錘子的那種上手的東西因其自身同錘打有緣，所以我們稱之為錘子；因錘打，又同修固有緣；因修固，又同防風避雨之所有緣；這個防風避雨之所為此在能避居其下之故而‘存在’，也就是說，為此在存在的某種可能性之故而‘存在’。”這說明，回歸“生成實踐”的學前教育學總是“在實踐之中”成長與發展的。

亞里士多德所提出的theoria．poesis和ptaxis這三個有聯系而又有區別的概念很好地解釋了“實踐”的思想。Theoria，即“冥思行動”，指的是先天的形而上學的思考，旨在發現永恒不變的真理。Poesis，即“制作行動(making action)”，是旨在產生實物或加工產品的行動。由于制作行動的預期結果總是在行動之前就已知曉，所以它受制于原先固定的方案，也可稱為“應用理論”或“技術應用”。與前兩者完全不同，Praxis，即“進行行動(doing action)”，指在活動中不斷修正、完善，并實現某種目標的活動，且這種目標是宏大而非具體的。進行的行動明顯不同于制作行動，因為人們追求進行行動的目的本身就是不斷地重新解釋和修正它。可見，回歸“生成實踐”的學前教育學在某種程度上就是“進行行動”的Praxis，它不是被“制定”的，而是不斷生成與涌現的。正因為學前教育學是“進行行動”的，所以它是生成實踐的，并不斷生成、超越自身。

我們召喚學前教育學的“實踐”品性，并非要排斥或拒絕“理論”品性，而是說明學前教育學并非只有一種品性。如此，我們才能看到學前教育學學科建設的復雜性、多樣性與豐富性。“實踐”品性的學前教育學并不以追求抽象的概念規定或法則為旨趣，它總是與具體的幼兒教育世界中的踐行相聯系，并在具體的幼兒教育實踐生活中完善自身。