幼兒園“故事中心課程”教學策略

[摘要]幼兒園“故事中心課程”教學策略是以“做中學”為核心理念，以兒童未來生活中可能發生的“故事”為出發點，以模擬情境進行“故事”為教學過程，通過行動體驗完成“故事”并承上啟下進入下一個“故事”為循環原點的生成性教學策略。它包括探尋共生“故事”策略、情境體驗“故事”策略、言語傳遞“故事”策略、角色表演“故事”策略。

[關鍵詞]幼兒園教學；故事中心課程；教學策略

作為對學習方式的變革，“故事中心課程”(Story-Centered Curriculum，以下簡稱“SCC”)為學習者提供具有內在關聯特征的集豐富性、參與性與激勵性為一體的故事，以合理的邏輯順序適切地使學習者獲得故事發生所必需的任務型核心知識與技能。將SCC遷移至幼兒園教學領域．是課程與教學二元互聯的實踐嘗試。幼兒園基于“故事中心課程”的教學主張兒童生活在故事中，好的教育需要以好的故事為前提，好的幼兒教育以創造那些兒童能夠進行角色參與并投入深切感情的故事為特征。這些故事應該是兒童在生活中有可能發生的，兒童所扮演的角色是在將來的真實生活中與他人相處或共事的身份。

幼兒園“故事中心課程”教學策略由此是以“做中學”為核心理念，以兒童未來生活中可能發生的“故事”為出發點，以模擬情境進行“故事”為教學過程，通過行動體驗完成“故事”并承上啟下進入下一個“故事”為循環原點的生成性教學策略。

一、課堂組織策略——探尋共生“故事”策略

沒有教師的有效組織，任何教學活動都不會起到應有的效應。現代課堂組織以建立有效課堂環境，保持課堂互動，促進課堂生長為目標。探尋共生“故事”策略。是指師生以特定的教學目標為圓點，勾勒兒童以此為原型的生活“故事”圈；在此故事圈中尋找可供課堂承載的、以師生共生為契機的“故事”，并進行一系列的教學行為的組織。在此過程中，師生需要在明確或領悟教學目標的前提下，共同探尋教學任務的生活化場域，即兒童在掌握此項教學任務后所應該能夠進行的生活行為。一連串相互聯系的生活行為組織起來便構成了兒童的生活故事。教師以此為起點，在課堂中合理調配課程與教學資源，濃縮出核心課程，與兒童共同編寫“故事”。

(一)教師：“故事”的轉化者

教師是兒童生活故事與課堂教學的連接者，是將生活素材內隱于教學任務的轉化者。這里的故事是源自兒童真實的生活場域，即兒童面臨情境的即時書寫。教師在分析教學任務的前提下，結合兒童未來有可能際遇的情況以及所必需的知識行為要素，將兒童經歷的故事情節分割成教學任務模塊，融入課堂教學過程中，以此為切入點來開展故事進行教學。例如，教學主題為X，以此為依據的兒童生活故事是Y，Y的發生需要a，b，c三個主要情節行為，教師將a，b，c提煉轉化為教學任務資源包Z，并以此作為紐帶連接X與Y。

(二)探尋：“故事”的過程追蹤

對“故事”的尋找是探尋共生“故事”策略的關鍵環節，它找尋的是兒童真實故事與課堂教學過程的契合點，即故事的發生與開展所需要的核心知識與技術是否可以體現于教學過程，是否能夠落腳于整合后的教學任務。有故事經驗的教師可以成為探尋的主體，有利于對核心知識技術的提煉與組織；兒童亦可成為探尋的主體，有利于發掘其自我需求的學習動力；師生合作以討論的方式成為探尋共同體，有利于和諧教學環境的營造。

(三)共生：“故事”的發生模式

在整個故事的發生過程中，師生共生是基于“故事中心課程”教學的歸宿。師生關系本身具有對個體精神的陶冶性和培育性，師生共生指的是以真實生活中的故事為建構基礎，就一定的任務目標達成共識，在探尋故事并開展故事的教學過程中，構建蘊涵著共生層次性的階梯，即共同生存、共同生活和共同發展的和諧統一體。

二、課堂激勵策略——情境體驗“故事”策略

激發兒童動機，使兒童積極參加課堂活動是有效教學的保證。情境體驗“故事”策略是指在課堂營造故事發生的情境，兒童在創設的情境中體驗故事．以此來激發兒童的學習動機。它將教學跟兒童的現實生活聯系起來，促使兒童積極學習，鼓勵兒童從個人經驗和集體經驗中建構個人化的意義，并允許其從個人經驗的角度去解釋多元的意義。基于“故事中心課程”的教學是情境化的教學，顯示出兒童的經驗跟作為教學任務而被兒童學習的人類集體經驗的關鍵聯系。

(一)情境：“故事”的旁白

正如杜威的著作中所講，概念、技能和信念需要一種情境以使它們具有意義并且有用。同樣，情境需要概念、技能和信念以使經驗能夠被人理解，并促進知識的建構。情境體驗“故事”策略需要依據故事的發展來設計情境，情境是對“故事’所處環境的旁白。師生根據故事情節，有計劃地設計、選擇或建構適切的教學情境，不僅包括激起兒童積極探索和主動思維的與真實生活相關的問題情境，而且是一個包含了多元因素的有情之境，顯現著并發展著整個教學過程。情境的“情”是一種主觀的動機系統，“境”是客觀的環境，以培養興趣為前提，在情緒情感的催化作用下追求形象思維與抽象思維的統一。情境的創設不僅刺激了兒童動機的內在需求，而且對兒童的外在需求給予了有力的補充。

(二)體驗：“故事”的經歷

情境體驗“故事”策略通過讓兒童體驗“故事”來達到經歷故事的狀態。體驗是一種親歷親為參與活動的學習方式，是自主的個體在特定的情境中為了獲取客觀事物與自身意義關聯和價值關涉而歷經接受、批判、反思和建構這一過程的主觀內省活動。積極主動的體驗是認知活動得以開展的內在驅動力，是建構、生成與實踐教學活動的關鍵環節。兒童只有在追求他們真正在意和能夠幫助他們達到的生活目標的時候，才會產生最優學習需要，而學習的最佳方式一直都是體驗。兒童通過對教學情境的融合，引發其形象感知和探究激情，繼而對整個學習過程產生濃厚的興趣——這是教學活動的起點。體驗使兒童的學習在生活中展開，并在充分發揮自主性與自覺性的同時得到情感的升華。

三、課堂提問策略——言語傳遞“故事”策略

作為課堂常見的交互活動，提問是激勵的延續與保障，承上啟下地影響著評價。言語傳遞“故事”策略是將故事的起因、經過與結果作為教學提問過程中的索引，以此來引導兒童在關鍵詞的提示下順利地進行故事。教師適切地找出故事中的切入點，以期盼的情緒通過言語傳遞給兒童，兒童在認知信息加工重組后延續故事的進行，同時將此信息接著傳遞給教師，循環往復。

(一)言語：“故事”的載體

言語傳遞不僅包括語義表達的表層內容，同樣蘊涵著表情交流的潛層內容。幼兒園師生以表情、動作、神態及語調來表達內心的信號系統，因此言語傳遞溝通著雙方對故事的意義理解與建構。課堂提問策略需要考察教師對教學語言的應用，包括口頭語(言語表情)和態勢語兩部分。口頭語是經過提煉后的具有教學價值與審美價值的藝術語言，張揚著召喚的力量，激起兒童的認知與情感回應。態勢語是教師運用手勢、動作以及神態等方式表達某種特定意義的輔助語言，它能將教師個人氣質賦予課堂，增強語言表達的形象性與生動性，傳遞出復雜的內心活動與微妙感情。

(二)傳遞：“故事”的傾聽

言語傳遞“故事”策略通過言語來傳遞師生對故事的傾聽。傾聽是揭示、回憶和思考人的存在的可能性的手段，同時也是情境化的產物。傾聽包括師生交往性的傾聽、反應性的傾聽、判斷性的傾聽、欣賞性的傾聽。師生交往性的傾聽是教師跟兒童就故事中的角色進行意見交換和針對性指導的傾聽；反應性的傾聽是兒童在教師提示下對故事的理解和意義個體化并進行活動的過程；判斷性的傾聽是教師根據兒童開展故事情節的邏輯順序適時做出的利于兒童選擇與辨別的知識給予；欣賞性的傾聽是教師對兒童表達故事過程的語言、節奏與表情的享受與欣賞。通過言語傳遞故事的傾聽是具有辯證法特征的傾聽，“當我傾聽自己，聽我的話，我的語．聲時，我也能傾聽他人，我在我之內傾聽他人。反過來，當我傾聽他人時。我也能傾聽自己，我在我的世界的他人之中。并通過他們傾聽自己，我們彼此共鳴應和。”

四、課堂評價策略——角色表演“故事”策略

課堂評價是有效的教學監控策略，通過對兒童學習過程的監控來提高課堂教學的效率。角色表演“故事”策略以兒童對故事的完成程度作為評價標準，兒童模擬故事中一定的社會角色，通過個人努力與同伴互助來共同完成角色所承載的責任與行為。它是以兒童為主體，以兒童的故事表現為觀測點，以課堂為場景，以兒童發展為目標的將評價納入教學中的形成性評價。

(一)兒童：角色的表演者

戈夫曼的角色理論將社會與戲劇舞臺進行比擬。認為角色是與某一特定地位相聯的種種權力和責任，任何一個進入特定地位的人所能獲得的自我形象，都能在情感和認知上對他產生吸引力。是他渴望并期待用角色來扮演的，他會以從這種扮演中產生出來的自我認同看待自己。基于“故事中心課程”教學的“故事劇本”來源于兒童生活本身，“課堂模擬場景”相當于現實面臨的具體情境，“其他兒童”就是假想人群或旁觀者，“表演”就是兒童通過角色的行動成為意義的主動建構者，成為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的主動獲取者。

(二)“故事”的完成：評價的標準

故事的完成是角色表演“故事”策略的重要環節。基于“故事中心課程”的教學試圖通過兒童對故事的完成程度來評價兒童是否掌握了核心的知識與技能。如果兒童能夠順利完成故事的各個情節，說明兒童掌握了必要的知識與技能，可以應付日后出現的類似情境并做出合理的反應行為。兒童具有創造性和自發性，兒童可以通過扮演角色來表現創造性的自我，發展積極的情感，改善人際關系，增進解決問題的能力，調節自我態度與行為，更好地適應社會生活。