打造一所多元智能學校

呼喚有智慧的教育，培養有個性的學生，已經成為當今我國教育改革的主旋律。如何從根本上革除我國傳統教育中重知識傳授、輕智慧養成的弊端，如何在教育教學的過程中彰顯學生的個性，使擁有不同天資和強項的學生能夠得到最適合其自身特質的發展，從而最終實現人的全面發展，始終是教育領域中備受矚目的核心命題。

哈佛大學心理學教授霍華德·加德納十多年前提出的多元智能理論，以全新的智能理念，為我們提供了一個評價學生的多元視角，引領我們重新審視過往的教育思維和教學策略，引起全球教育界的強烈關注。有學者指出，多元智能理論無疑是我們長期以來一直在努力推崇的“素質教育的最好詮釋”。近來，又有人指出，多元智能理論與建構主義理論一道，構成了我國新課程改革的強大理論支撐。

多元智能理論在學校管理中的應用

1 多元智能理論要求確立和諧發展的教育理念

多元智能理論體現了以人為本的精神。我們提出“教育必須為社會主義現代化建設服務”這一方針。青少年的發展不可能是每一個方面齊頭并進地發展，每一個體都可能呈現發展的優勢方面，并形成發展領域的不同組合，在各個領域全面地得到發展的同時，各領域在發展水平、速率上又存在一定差異。對青少年智能的培養首先應關注智能間的和諧性，而不是優勢方面。無視和諧發展的智能開發是野蠻的開發，甚至是對青少年和諧發展的侵害。多元智能理論作為一種教育哲學，從新的角度來看問題，拓展了人們的視野，能幫助我們更為清晰地來認識人，來認識人才。

2 多元智能理論促使教師角色的再定位以及觀念和行為的再轉變

傳統智力理論只通過傳授學業知識發展學生智力，只以學業成績作為評價標準。這種偏頗不但對學生智力的發展造成了直接的不良影響，而且也從整體上導致了學校教育以片面追求學業成績為目的，而最終導致教育難以培養適應社會發展的應試化傾向。所以從某種程度上說，傳統智力理論支撐了教育應試化現象，而多元智能挑戰的正是這種應試化現象。在多元智能理論的指導下，教師從知識的權威者轉變為學生學習的指導者、支持者，學習的合作者與伙伴以及學生意義建構促進者；學生從知識的被動接受者轉變為主動的學習者、意義建構的主動者。這一角色的轉變，使教師由舞臺的主角變成了幕后的導演，同時要積極建構教學雙主體之間的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的師生關系。教師要點燃學生學習的熱情，探究的欲望，了解每一個學生的個別差異；敏銳、耐心與機警地關注學生發展，隨時幫助學生解決偶發事件，創設與學生發展相適宜的環境，幫助學生了解自己，發展學生的自主性和創造性。

值得注意的是，如同多元智能理論能夠有力地影響教育者對學生的看法一樣，一所學校如果不具備高水平的團隊精神，就不可能成功有效地運用多元智能。巴斯(Barth，1990)認為，決定一所學校質量的最重要因素，是這所學校里人相互之間的關系。建設性的關系不僅僅是與他人在學校里一起和睦地工作。我們需要的不僅僅是一種愉快的工作環境，我們需要的更是一種真正意義上的團隊精神。因為教師需要制訂課程、設計教學計劃以及開發評估工具。教師以同事的身份共同制訂能夠反映他們的理論假設和工作特殊性的計劃。以往的學校通常不大重視教師的學習。約瑟夫，P麥克唐納(Joseph P McDonald)在《重建學校》(Redesigning School，1996)一書指出，對于教師，“嚴格意義上沒有留出任何在工作中學習的時間，事實上在工作中學習在某種程度上是會受到輕視的”(P.105)。團隊精神與其說是一種策略倒不如說是一種態度。在一所多元智能學校里。許多教育教學單位往往不再有年段、教研組之分，取而代之是諸如“初二團隊”、“英語教學團隊”等。

觀念決定一切，教師的準確定位必然會帶來觀念的轉變。

第一是主體觀。多元智能學校教育理論倡導的“以個人為中心”包含以下幾層意思：

(1)學校教育必須以學生為本，學校教育的每項改革必須以學生的學習和發展為最大效益。

(2)所有學生都有能力學習，具有多元智能和不同的發展潛質，學校教育應為每一個學生提供均等的發展機會，建構一種可選擇性的教育以適合不同學生的不同潛質、不同學習方式和不同發展需求。

學校教育必須以合作的方式和家庭、社區建立密切的關系，以保證學生有機會獲得廣泛的學習與發展經驗，使學生的學習與自身的生活建立真實而完善的聯系。

第二是評價觀。現代教育評價的一個重要理念是“評價不是為了證明(prove)，而是為了改進(im-prove)”。綜觀當今世界各國課程評價改革的現狀和發展趨勢，評價越來越向著人文關懷的方向發展。我國新一輪課程改革的評價理念和這種發展潮流方向一致。教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確要求“改變課程評價過分強調甄別與選拔功能。發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能，建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。堅持“多一把衡量的尺子，就會多出一批好學生”的理念，發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展，使評價內容生活化、評價過程民主化，評價手段多元化，讓學生“學會做人，學會求知，學會生存，學會創新”。

基于對學生智能結構和智能發展特點的了解，教師要改變以往對學生的評價內容和評價方法，將績效性評價與發展性評價統一起來，通過評價來激勵進取。教師應從多方面觀察、記錄、分析和了解每個學生的優點和弱點，并以此為依據設計和采用適合學生特點的不同的課程、教材和教法，幫助學生“揚長避短”。

第三是教學觀。我們應該倡導教師“為多元智能而教”、“通過多元智能來教”。“為多元智能而教”在于尊重個體差異、尊重學生個體的發展。充分認識到不同學生的不同智能特點，對學生的多種智能一視同仁，強調使每一個學生的智能強項得到充分發展，并從每一個學生的智能強項出發。促進學生其他各種智能的發展。“通過多元智能來教”在于努力使不同智力的學生都得到發展的同時，通過調動不同智力活動在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教育教學手段，提高教育教學的實際效果。

基于多元智能理論下學校課程的構建

長期以來，我們的教育以培養傳統的學業智力為中心，導致課程結構過于單調，課程內容過于局限，教學模式過于統一，評價方式過于僵化。我國的基礎教育課程難度與世界各國相比是大的，但學生的創新能力卻不是強的。素質教育肩負發展學生智力的使命。但是，素質教育不應只發展學生的傳統意義上的課業學習智力，而更應重視發展學生的多元智能。這應成為我國當前教育課程改革的重要目標之一。多元智力理論為學校課程的構建提供了一個新的理念平臺。

1 課程設置多元化，開發多種智能

課程是促進學生發展和創新的基礎。多元智能理論強調智能的多元性，且必須與社會的事業與真實的世界結合；強調智能的可變性，可以通過課程的設計，加以培養和發展。校本課程的開發與實施，首先要求的是教師必須改變傳統的課程觀，樹立多元課程觀。這既是教師適應新的課程理念的需要，也是關注學生智能發展的需要。

加德納提出了“智能公平”的觀點，對于人類的多種智能應該同樣對待，不能厚此薄彼。社會的多元性決定了教育必須培養多方面的人才，要重視智能培養的多樣性和廣泛性。教師在教學中要把培養學生的多元智能作為根本目的，為多元智能而教，在教學實踐中研究和開發培養學生多元智能的教學方法和模式。幾年來，我校在教學實踐中，傳承百年僑鄉文化，緊握新區建設脈搏、抓住閩臺文化交流，發揮馬巷中學原有職專豐富的實踐活動資源，充分利用火炬開發區和僑鄉人文資源，打破課程設置的統一性，建立校本課程，成立學生社團，開展有利于學生能力培養和身心健康的活動，使學生生活在活潑、開放、自治的教學環境中，培養學生的多種智能，每種智能在多門學科中得到培養。

2 教學設計個性化，滿足個體差異

學生個性包括學生個體的豐富性、學生個體的差異性、學生個體的主動性和學生個體的社會性。正如多元智能理論表述的那樣。學生存在八種不同的智力，而且每個學生具有不同的特點。因此。我校首先確立“以人為本、和諧發展、崇尚品味、突出特色”的辦學理念，以學生和教師的成長為本，追求人與人、人與自然、人與社會的和諧發展，建設有品位的校園。培養有品位的學生，成就有品位的教師。明確學校和教師的任務就是要用適合學生特點的有效方法，從而促進每個學生全面充分地發展。教師也應充分發揮自己的智能強項，實現個性化教學。不同學科的教師可以合作教學，優勢互補，相互促進，發展自身的多元智能。

將多元智能理論落實在學校的日常管理中并不是一件輕松的事情。運用多元智能比傳統的行政管理方法要花更多的時間和精力，政治因素和觀念局限可能限制多元智能的進程。但是通過開發多元智能，打造一個健康、和諧、積極、人文、可持續發展的學校，學生和教師都會因此受益。當然，多元智能理論本身不是完美的，不是萬能的，它需要我們每位教師在自己的實踐中去進一步發展和完善，不斷地超越和重構。

(作者單位：福建廈門市馬巷中學)