學校教育科研研究方法新解

對研究方法的“研究”定位

教育研究中的研究方法是一個內涵非常豐富深邃的研究領域，而探討在學校教育科研中的研究方法也隨之成為一個十分沉重的話題，對于我們從事基礎教育的實踐工作者來說，承擔這一任務確是有些力所不逮。但廣大教師對科研方法的渴求又迫使我們無法置身度外，而是必須要做出一些自己的努力。研究和探討學校教育科研中的研究方法，并不是要在研究方法的基礎理論上有什么創新或發展，而是要在目前國內對研究方法已有理論研究的基礎上，在學校教育科研的條件下，對學校教育科研中的方法體系有一個較全面和清楚的理解，進一步加深對研究方法核心理念和基本要點的體會和理解，尋找到更適合學校和教師開展研究的各種方法及其操作，在加強各種研究方法操作運用的基礎上，發現廣大教師學會運用這些方法中存在的問題和不足，并采取針對性的措施，幫助他們克服困難，解決問題，從而不斷提升自身的研究水平，使工作獲得實效，使自身獲得提高。通過研究去幫助教師“加深對教育理論的理解，提高自己實踐智慧”的意見，同樣應成為在學習和運用研究方法時的基本要求。通過對學校教育科研中研究方法的探討和總結，使我們對這一問題有一個全面的認識并使廣大教育實踐工作者在研究中能從混沌走向清醒，從隨意走向規范；從盲目走向自覺；從繁雜走向簡約；從低效走向高效；從一般走向特殊。最終實現學校教育科研中的研究方法科學化、校本化、操作化的要求，從而有力地保證學校教育科研的順利進展。

學校教育科研中對“研究方法”

的新理解

什么是教育研究的方法，各位學者對其所作的界定并不完全一致。20世紀80年代，有學者認為，科學研究的方法就是指人們為實現達到認識客觀世界這一基本目的而采用的手段和途徑，是科學工作者通過后天的學習，所應當掌握的一種創造性的復雜性的技能。還有的學者認為，方法概念從一開始就是指一種規范，它自身具有一定的規范，是用來規范人的活動的，而在西方，方法則已逐步演化為研究自然界、社會現象和精神現象的方式手段。在最近出版的專著中，國內有學者則認為：“一般說來，研究方法是從事研究的計劃、策略、手段、工具、步驟以及過程的總和。是研究的思維方式、行為方式以及程序和準則的集合，它包括了三個層面：即方法論、方法或方式及操作技術。”

事實上，這三種對研究方法的看法并不矛盾，將研究方法歸結為規范；歸結為手段、途徑以及將研究方法歸結為科學工作者必須掌握的創造性的復雜技能，和將研究方法歸結為從事研究的計劃、策略、手段、工具、步驟及過程的總和，是研究的思維方式、行為方式和程序總和的集合，這幾種提法都只是從各個不同的角度對研究方法所做出的歸納和分析。而這幾種提法的出現本身反映出入們對研究方法的理解更深，看法更趨完整全面。事實上，研究方法必須涵蓋這幾層相互聯系的意思。

因此，在學校教育科研中，研究方法的含義可以進一步地理解為，它是在學校這一特定的研究情景中，為解決學校所面臨的各種不同性質類型的問題，達成各種不同的目標時，為了進一步實現目標而必須遵循的一些基本操作要求。在不同的層次上，研究方法代表著不同的含義和要求，它是一個具有十分豐富內涵的復合性概念。

研究方法是運用各種研究技術和手段時的規范性要求。在研究中要采用觀察法、調查法、實驗法或行動研究法、質的研究方法開展研究，它就必須遵循一定的方法要求和操作規范。這大多移植于自然科學的研究方法，并在過去又有比較充分的探討。

研究方法是一種程序性要求。19世紀50年代美國哲學家波蘭尼提出了“我們所知道的多于我們所能言傳的”這一著名論斷，并據此將人類大腦中的知識分為兩類：明確知識和默會知識(指不能言傳的，不能系統表述的那部分知識)。但這一重要哲理觀念當時并未引起人們的足夠重視。而直到1966年世界經濟合作組織在其報告中，再次強調了默會知識在知識經濟時代的重要性，認識到默會知識論使我們對知識本身的結構和組成，對知識的態度和理解發生了變化，默會知識論向傳統的知識與學習概念提出了挑戰。

而進入21世紀后，隨著對教師專業成長的關注和研究，發現教師的專業成長與知識結構有著密切的聯系。教師所需掌握的知識，包括了原理知識（科學原理、規則、一般的教學法知識）；案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）；策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思）三大方面，運用這兩種關于知識的重要理論去審視學校教育科研中的研究方法，就會發現它能夠非常貼切地進行解釋說明學校中的教育科研方法。從根本上來說，教育科研和使用研究方法，更為倚重依靠的是研究者自身的經驗，即默會知識。凡是書面性的文字知識都是可以學習和訓練的，而默會性知識則更多依靠在實踐中體驗、反思和感悟。在學習和掌握、運用研究方法時，對各種研究方法的定義、要求，具體使用的方法，通過學習和培訓都可表面上實現“掌握”的。但是對于根據一定的研究課題、一定的研究條件和目標，具體去組織設計研究活動，確保研究方法所需要的條件得到體現，卻絕不是機械套用所能解決的。很顯然，這種案例性的知識和策略性的知識，是只有在自身豐富的研究實踐基礎上加以不斷的體驗、反思、感悟才能逐步得到的。上面提到研究方法中所包含的程序性知識，就是一種默會性知識。這種程序性知識的任務是要求研究者根據研究的目的和條件，創造性地在研究中尋求將理論知識和實踐相結合，將情報資料研究成果與研究活動相結合，將研究的要求轉化為研究中的各種具體教育情景以及相應的教育實際行為后，綜合各方面情況而制定出的一個研究方案的過程。

研究方法是對眾多研究方案所反映的研究范式進行的比較和取舍。在討論教育研究方法時，人們可能只從一般意義上的方法角度來探討問題，因而對方法論的論述比較集中于按照研究活動的進展來說明需要的各種方式及其操作。但這種認識實際上卻忽視了在教育科學理論體系中，每一門學科(只要是成熟的，具有真正科學性的學科)本身就是一種方法。這正好也能說明如果沒有教育科學理論知識的系統準備就無法學習和把握教育科研方法，也無從開展真正意義上研究的理由。因此，我們決然不能忽視教育科學理論體系作為方法在教育科學研究中的價值。而任何一項科學研究都是有理論前提的，即使是教師個人的研究，也從來就不只是教師個人的獨立行動，而是建立在廣泛已有理論研究基礎之上的。既然研究是集體的行動，那么為了能共同討論問題，設法求得共識，就必須使人們在研究中尋找到共同的理論、事實、方法的基礎。這種共識，人們稱之為研究的理論框架，也可以稱之為研究的范式。

什么是范式，這是個復雜的學術問題。簡要地說可以把它理解為研究者在研究中共同使用的一套基本范疇或概念體系及認識和闡明問題的基本方法。這種基本的范疇或概念體系是研究者們普遍認定的對研究對象的本質揭示。憑借著它研究者們才能夠在科學的意義上開展研究。因此，也可以說，范式是開展科學研究的基本方法，是教育研究的基礎。是研究人員通過它觀看世界的思想之窗。正是研究者們對研究對象已有的揭示使他人能夠進入對象的世界，所以，要真正成為一個清醒的研究者，即使是教師在自己的工作中開展研究時，也需要明確自己的研究范式是什么。

在開展學校教育研究時，只要是稍大些的課題研究，其研究的課題和研究的方案往往不是一下子就可以確定下來的。研究者不斷修改自己研究課題和研究方案的過程，實質上是在不同教育價值觀指引下對研究目標和研究方案不斷改進的過程，也是研究者的研究范式不斷隨之變化的過程。為了更好地開展研究，研究者需要對自己可能的各種研究方案反復地進行比較分析，以決定取舍。其實這也就是研究者對每個研究課題相應的研究方案及其背后的研究范式所反映的理論基礎、價值觀念、情感態度、操作要領及實施條件和可能的成果在作反復的比較并做出最終決斷的過程。

在對研究方法展開探討時，上述的思想方法、思維程序、理論前提與所做出的價值判斷等內容是絕對不應排斥在研究方法的大門之外的。孤立的就方法談方法沒有任何實際意義。相反，一個研究者研究水平的高低，最終將取決于他在這方面所做出的綜合考慮和所能達到的境界。研究者學會自覺地尋找并運用正確研究范式的過程，無疑是使教師的創造性得到發揮，不斷掌握復雜的研究技能和提高運用水準的過程。