有效教學的理性思考

《語文課程標準（實驗稿）》的頒布與實施給傳統的語文教學帶來了巨大的沖擊，也給置身于課程改革大潮中的語文教師帶來了前行的外在動力。而“有效教學”的實踐與研究則是對語文課程改革以來的課堂教學問題的“反思”，也是語文教學的內在要求。

一、有效教學存在的問題

翻開各種教育教學的期刊雜志，關于有效教學的思考比比皆是：“要準確把握課堂提問的效度”“有效教學，始于解讀教材”“有效組織，提高課堂教學效益”“精心設計小組活動，提高合作學習效度”……

審視這樣的思考和實踐，可以發現它們大多是基于這樣的假設的：教師的行動是正確的，只要教師做到“有效地教”了，學生就會“有效地學”，自然教學效果就會理想。于是，就經常出現這樣的場面：教師設計完美無缺、學生學習按部就班、課堂流程行云流水、師生表現精彩紛呈、你問我答無懈可擊、吹拉彈唱樣樣登堂……但是，熱鬧過后，卻發現沒有達到期望中的效果，于是開始認為有效教學只是一種理想，對有效教學感到失望與無奈，重新操起“死揪蠻干”的看家本領為教學成績而奮斗。出現這樣的結局是令人痛心的。

如果我們對這種發端于教師、以教師為中心、最終“收官”于教師的“有效教學”進行反思，就會發現它至少存在著以下三個問題：

1． 帶有片面性。有效教學的研究不應該僅僅思考教學活動的一個方面——課堂教學，而應該從課前、課中以及課后等方面全盤考慮。所以，當前這種以“課堂教學的有效”代替“有效教學”的研究，是犯了“以偏概全”的毛病。

2． 遺忘主體性。思考教學的有效與否，不能遺忘主體。我們殫精竭慮探索有效教學，其目的是為了使“教師的教”能有效促進“學生的學”。換句話說，評價有效教學以什么為標準？就是以學生能否“有效地學”為唯一標準。但是，現在的有效教學研究，大多以“教師有效地教” 代替了“學生有效地學”。

3． 只具單向性。因為“遺忘主體性”，所以，就產生了這樣的后果：教學只從教師本身出發，忽視學生的主觀能動性，忽視學生的情緒和感受，知識成為教學的唯一介體，這是“知識傳遞型”的教學，而這種教學正是被新課程改革所摒棄的。教學應當是多向的。在這個多向的過程中，知識已經附著了教師和學生的生命情感元素，成為師生情感體驗的載體，這樣的過程才是有效的過程。

以上三個問題，致使當前有效教學的實踐效果不理想。而實踐者沒有能注意到這些，漸漸放大對有效教學的失望情緒，逐漸演變成對新課程悲觀的意識。

所以，筆者認為反思自身行動的合理性，應當成為踐行有效教學理念的教師的首要任務。

二、有效教學應處理好幾對關系

考察有效教學，我們必須注意以下六對關系：

1． 長與短。我們追求有效是要追求長效還是短效？不能非此即彼。對于學生的發展來講，我們的語文教學自然要追求長效。但是，對于教師的價值體現，我們也應該追求“短效”——一節課，一個問題，扎扎實實，效果明顯。只有堅持每天每節課的短效才能保證學生發展的長效。

2． 少與多。教師的教，對少數學生有效還是對多數學生有效？如果教師的教總是對少部分學生有效，那么，教師最終的工作效果不會好。我們要盡可能地確保一堂課、一個內容的教學能對絕大多數學生產生效果。所以關注學習過程中的學生學習的狀態是我們追求有效教學的教師的必須修煉的“功課”。通過種種手段吸引盡可能多的學生參與到課堂活動中，是有效教學的必然要求。

3． 隱與顯。不要期望所有的教學勞動總是能顯現出效果來。知識甚至方法層次的效果都可能是顯性的，但是，素養方面的效果往往是是隱性的。我們不能因為效果隱性、遲延而不作為，因為這是與學生終身發展息息相關的，比如品格，比如閱讀，比如理解，比如作文。隱性的方面需要耐心和毅力，不能總是寄希望于技術層面的操作。

4． 窄與廣。教學既然追求有效，就要考慮效率。但是，考慮效率有滑向“科學分析”的危險。語文，需要分析，但是，應當遠離精確的分析。怎樣提高語文的效率？就是追求“以一當十”：語文材料應當盡可能地內涵豐富，以適應各種學生個性的理解；閱讀教學盡可能保持文本的整體性，以確保不同學生的思維和感知觸角伸進去能吸收到養分；基礎知識教學應該注意“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”，同時要考慮“篇不離語文課程”；遠離繁瑣的分析講解，為學生解讀文本建構完整的情境——讓語文與生活鏈接，與經驗鏈接。只有把語文知識放在廣闊的背景之下，語文才能走出狹窄，走向高效率。

5． 鬧與靜。什么樣的課堂氣氛對課堂教學效果產生正效應？這很難講。但是，有一點，我們不可否認：學習是克服認知障礙的艱苦過程，需要付出腦力心力精力的代價。熱鬧的課堂固然能充分展現教師教和學生學的良好狀態，但是，我們不要忽視這樣一個方面，當一部分人鬧騰起來時，總有一部分人受其干擾。所以，我以為，從學習效果的角度看，要保持課堂的自然狀態，不要人為地推動課堂的熱鬧，靜悄悄的課堂會更有效果。學習，享受的是思考的快樂、克服困難的激動、超越原有水平的欣喜。

6． 急與緩。“慢教育”的觀點告訴我們，既然是教育，就是“慢的”;既然是“慢的”，就不要急功近利。教師知道這一點，就會期待學生，無論是優秀的還是暫時落后的，只要我們付出勞動，就會有效果，有的可能是短期顯效，有的可能收效甚微，有的要等待好長時間才“鐵樹開花”。教師不僅自己要知道這一點，教師要告訴學生，只有付出才有收獲，激勵學生持續不斷的努力，使學生的語文之舟一直航行于學生的生命的河流之上。

三、促進有效教學的三個要求

提到有效教學，眼前就自然地浮現出種種的技巧：有效講授、有效提問、有效傾聽、有效反饋、有效管理、有效反思……這些只是技術層面上的，可能對于教師有效地教有好處。但是教師的教是為學生的成長服務的，是為了學生的學而進行的（當然，某種角度觀察，學生的學也會造就教師的教）。既然教為學服務，那教師要做的就不僅僅是技巧方面的工作。我們要從宏觀上確保教師為學生服務，這就要求教師轉變角色定位，向學生開放。

要讓教師的教真正發揮價值，不能僅僅借助于規則、要求等外在的力量迫使學生接受或參與學習過程，而更要讓學生的心靈走進這個過程中。這就要學生走進老師的教，教師向學生開放。教師向學生開放，要求教師有開放的心態，包括平等的師生關系和共同成長的思想。

1．給學生學習的心理自由。有一次，筆者到外地上一堂公開課，發現學生都不主動舉手發言。一問才知，這個班級平時上課都是由老師點名學生才可回答問題。當被點名的學生回答不出時，就站著等后面的學生回答正確后復述了答案才可以坐下。我對學生說：“大家盡管各抒己見，即使說錯了，我也保證讓你體面的坐下。”這下，課堂氣氛才活躍起來。師生共同努力，較好地完成了教學任務。這件事引起我的思考：既然教育教學是師生共同參與的活動，為什么不給學生學習的心理自由呢？沒有心理自由，怎能使他們體驗到學習的快樂呢？沒有心理自由，學習怎么會有內驅力呢？沒有學生的主動參與，教學效果的有效性就大打折扣了。寬容學生、期待學生、鼓勵學生，讓學生在輕松的心理氛圍中走進語文學習的自由天地，才能創造有效教學的美好境界！

2． 培養學生“問學”的意識和能力。現在課堂教學，一個教師要面對數十個不同基礎不同需求的學生，教師即使愿意因材施教，也不大可能落實到實處。而事實上，教師基于自己的經驗和教材要求設計的教學預案，考慮的更多的是教學任務的落實。教學過程中，教師做得最多的是提問。但是，能接受提問的學生總在少數；能回答問題的學生也在少數。大多數學生成為教學活動的看客。他們游離于教學活動之外。這樣的狀況嚴重影響教學效果。美國教育家羅杰斯提出：“應當讓教師和學生共同分擔教學的責任。”為了提高教學有效性，教師要轉變角色，變提問者為答問者，尤其是討論釋疑的組織者和促進者。

3．教師要走進學生的學習。教師的職責是更有效地幫助學生學會學習。認識學生的學習就成為教師首要的任務。通過體味自己的學生時代來感受自己的學生的學習。當我們成為教師，就漸漸地遠離了對學習的體驗——忘卻了對乏味的課堂教學的抱怨，忘卻了教學流程的生硬和繁瑣……而只是一味地抱怨學生學習態度不端正，抱怨學生對教學內容的挑剔，抱怨學生對功課的應付。其實，當我們教師和學生換個位置來思考，用我們自己以前的身份來觀察教學，我們就會發現學生是無辜的，要調整的是教師自己的行為。這樣的體味和調整，有利于學生更有效地學。

教學系統是一個開放的系統。在這個系統中，起決定作用的是教學中的雙方——教師和學生。既然有效教學是師生共同參與的過程，那么，這就要確保教師和學生互相認同、互相理解、互相開放，成為息息相關的教學共同體。

責任編輯黃日暖