美國中小學課堂對抗行為的成因和對策分析

[摘 要] 在美國中小學課堂中，學生藐視或反抗教師權威的行為是很普遍的。實際上，有研究表明，學生的違紀行為基本上都與學生的對抗行為有關。學生對抗行為的產生既與老師和學生個人有關，同時也與一定的社會因素相關；只有采取一系列的干預措施才能避免學生課堂對抗行為的出現。

[關鍵詞] 美國中小學課堂；學生對抗行為；成因與對策

[中圖分類號] G515 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）05-0040-04

學生對抗行為（defiant behavior）在中小學課堂上是很常見的。事實上，一些研究者認為學生的課堂違紀行為很大程度上都與其對抗行為有關。①由于學生的對抗行為有可能使教學中斷，因此教育者有必要了解學生的對抗行為產生的原因和解決的對策。

一、學生對抗行為的特征及成因

1.學生對抗行為的特征

根據程度大小，學生的對抗行為可以分為不同的種類。學生的對抗行為通常至少持續6個月，它是一種消極的、敵意的和對抗性的行為。產生這些行為的學生通常具有以下特征：（1）常發脾氣；（2）常與成人爭吵；（3）經常不服從成人的要求；（4）經常故意惹人生氣；（5）經常因自己的錯誤而責備別人；（6）很容易被別人惹惱；（7）常懷有仇恨和報復的心理。②

2.學生對抗行為的成因

有對抗行為的學生更有可能吸毒和走上犯罪道路，更容易患上心理疾病，同時也更可能實施暴力犯罪。造成學生在課堂上對抗行為的原因是多種多樣的。

首先，學生課堂上的對抗行為和老師有密切關系。茲艾鮑雷（Ｚｉｒｐｏｌｉ）與邁羅恩（Ｍｅｌｌｏｙ）指出在下列情況下教師的行為會激起學生的對抗行為：教師沒有賦予學生應有的權利；教師只注意學生錯誤的行為而沒有對學生的積極行為加以重視；教師沒有對學生進行統一的要求以致于學生茫然失措。教師在課堂上的情緒會影響學生的行為，教師在上課時如果情緒不穩、焦燥不安會給學生造成一種壓抑的感覺，使學生產生膽小、躲避、不積極配合學習等行為。同時，教師對學生要求不當也是學生產生課堂對抗行為的重要因素。③

其次，學生的對抗行為也與學生自身有關。課堂學習中反應慢的學生尋求引起別人注意與爭取相應的地位的表現形式也會是出現課堂對抗行為。學生受到打擊、挫折產生緊張，緊張積累到一定程度就要發泄，也容易出現課堂對抗行為。再者如果學生厭煩課程與老師，也會出現對抗行為。課程太深，學生失去了信心，感到學不會沒有希望；課程太淺，學生又感到不刺激。老師索然無味的教學不能激起學生的學習興趣，學生也會厭煩。當學生厭煩時，便尋求刺激，表示他們的不滿，出現課堂對抗行為。

再次，課堂對抗行為的出現是由社會因素造成的。如由種族歧視和貧困而給家庭帶來嚴重的社會壓力。④該行為也與學生過早接觸毒品和酒精，營養不良，無足夠的醫療保障以及在生理上和心理上沒有受到重視等因素有關。⑤

事實上，一些專家和學者提醒人們學生的對抗行為并不是一種疾病。1994年科爾（Ｋｏｈｌ）就指出對抗行為只是學生對“長輩消極標簽”獨特的反抗形式。⑥但是課堂中的種種對抗行為的出現確實也意味著課堂中存在一些問題，因此教育者有必要采取有效的措施去干預課堂中學生的對抗行為。

二、學生對抗行為的對策

在課堂管理方面，防患于未然是最好的辦法，課堂中學生的對抗行為當然也不例外。消除學生對抗行為的一個重要對策就是在課堂中創建支持性的心理環境。這種課堂形式的特征是：師生關系及學生之間的關系受到關注，教師對學生的學業表現有較清晰和較高的期望，學生有機會參與到有趣的課堂教學中來。

1.實行晨會制度

由美國兒童基金會發起和提倡的晨會是學生一天學校生活的開始。召開晨會之前，學生單獨去閱讀或與同伴交流海報上的信息，之后在晨會上進行討論。晨會共有四個組成部分：學生相互問好，分享觀點，小組活動和播報新聞和通知。整個晨會大概持續１５~３０分鐘。在打招呼環節中，學生用傳統的或非傳統的方式向同學問好。之后，通過學生的陳述開始分享觀點的環節，在這一環節中鼓勵學生相互提問題。而在小組活動的環節中，經常會開展以小組為單位的游戲，如一些野營活動。最后一個環節是新聞和通知，之后學生將開始一天的校園生活。

２００２年，科瑞特（Ｋｒｉｅｔｅ）就指出，晨會為教師和學生創建了一個信任的氛圍，學生開始相信自己的價值。晨會制度的實施有助于支持性心理環境的創建，也使得學生的對抗行為有所減少。⑦

2.采用積極的行為支持

與傳統的行為管理方法不同，積極的行為支持法傾向于探討特定環境中某種行為發生的原因。與晨會制度一樣，積極的行為支持法也有助于心理支持性環境的建立，在這種環境中學生感到有價值并能成功。在這樣的氛圍中，學生的對抗性行為也較少發生。

呂夫（Ｒｕｅｆ）、希金斯（Ｈｉｇｇｉｎｓ）、格萊塞爾（Ｇｌａｅｓｅｒ）和帕特諾德（Ｐａｔｎｏｄｅ）為老師推薦了五種積極的行為支持策略，茲介紹如下⑧：

（1）改變班級的物質環境

課堂內部環境，諸如課堂內的溫度、色彩、課堂座位的編排方式等物理環境，以及課堂氣氛等的心理環境都會對學生的課堂行為產生十分明顯的影響。課堂中溫度適宜、色彩明亮、氣氛融洽，學生就有可能產生一種愉悅的感受和積極的情緒，從而減少問題行為。相反，如果課堂環境惡劣，氣氛緊張，學生就可能會感受昏昏沉沉、懶懶散散的消極情緒，從而增加問題行為產生的可能性。而且，課堂中的色彩、溫度、氣氛等如果趨于定勢，學生的問題行為就會形成習慣，成為無意識行為。此外，課堂座位的編排方式也與學生的問題行為有關。早在２０世紀３0年代，沃勒（Ｗ.Ｗaｌｌｅｒ）就做過研究，結果表明，坐在前排座位的學生大多在學習上過分依賴教師，其中也可能有一部分是學習熱情較高的，但坐在后排座位的學生，通常有搗亂和不聽講等問題行為。英國教育理論家曾對座位的排列方式做過觀察實驗，結果顯示，“秧田式”排列時，學生學習努力的程度是“圓桌式”的２倍，而壞習慣（如心不在焉等）的出現頻率，則“圓桌式”是“秧田式”的３倍。由此可見，學生座位的編排方式對學生問題行為具有一定的影響。

（2）保持課堂教學的計劃性

提前讓學生知道課堂計劃能使學生具有安全感，減少他們的焦慮和挫敗感，同時還能避免一些問題行為的出現。因此，如果日常計劃有所改變（如老師臨時請假）應該提前通知學生，讓其有所準備。

（３）增加課程選擇的機會

許多人認為由于對高績效的過分強調，教師一味地以考試為中心，從而減少了課程知識。為了聽從地方、州和國家的指令，老師減少了學生對課程選擇的機會，這也增加了學生對抗行為發生的可能性。１９９８年，呂夫就指出教師為了讓學生證明自己對環境有控制力，應讓學生有選擇課程的機會。當然，成人可以與孩子進行協商，滿足孩子合理的要求與選擇。

（４）增強課程的針對性

善于對學生進行因材施教的教師經歷的學生對抗行為要比別的老師少得多，呂夫和他的同事發現反映學生興趣和發展階段的任務與積極行為密切相關，而沒有這一特征的任務常導致學生對抗行為的發生。他們同時發現任務與活動的難度與長度也影響學生的行為。所以在此種情況下就建議教師對任務的性質（有無興趣？太易或太難？）和任務呈現的形式（以教師為中心或學生為中心？）認真思考。當學生相信自己會成功，感到自己得到支持，他們也會相應地減少課堂上的對抗性行為。⑨

（５）贊賞積極行為

盡管教師可以通過一系列的強化措施來干預學生的行為，但是在課堂中對學生的行為的積極評價要比嚴厲的批評更有助于心理支持性環境的建立。另外，積極的和鼓勵性的評價能使學生的課堂行為在課外得到強化，而嚴厲的批評則會激發學生對抗行為及其他挑戰行為的產生。

3.避免課堂管理中的困境

（1）過于寬泛的指令

教師在向學生傳授知識或進行指導時必須認真有效的指令。有效的指令應是具體而簡短的，一般不超過１０個字。而無效的指令則是含混不清的和有質疑的；模糊的指令所使用的語言使其不能準確地表達其目標。如果學生不知道老師要他做什么，那么他將什么也不做。而問題性的指令經常以提出問題的形式（如“你能停止削鉛筆嗎？”）出現，這要求學生給出一個答案，反而令學生不知所措。另外一種無效的指令就是過多地重復某一指令，以激發學生的對抗行為。

（2）抱有“我一定能制服他們”的心理

通常情況下，那些生活在“掙扎線”上的學生最希望教師給予其幫助；然而，很明顯的變化并不常見。同時一些翻天覆地的變化也不是立竿見影的。例如，老師對一個學生的影響在學生畢業若干年后才能顯現出來。所以愛爾德曼建議教師不要期望或要求學生發生立竿見影的變化；相反教師應該關注學生在通向某一目標時所取得的每一小步的可喜變化。⑩

（3）陷入情感困境

在維持課堂紀律時，向學生請求或易怒很容易讓教師陷入困境。通常為了達到預期的效果教師可能會這樣與學生交流：“請你按我說的去做，好嗎？”或“上帝！如果你再這樣做，我就……”教師的這些行為都易于學生對抗行為的產生。愛爾德曼為這一困境提出了以下策略。首先教師可以運用面部表情、語調和身體語言等去維持紀律。其次，可以明確指出學生沒有遵守班級紀律中的哪一條紀律。最后，教師可以寫張紙條告訴他該如何做。上述舉措都有助于避免教師過于情緒化，也能減少學生對抗行為的發生。{11}

4.教師應積極地回應學生的對抗行為

即使建立了積極的支持性的課堂環境和避免了課堂管理中的困境，學生仍然有可能繼續其對抗行為。這一部分要討論教師應如何回應學生的對抗行為。盡管教師會盡可能避免學生對教師權威的挑戰和那些課堂上難以解決的問題。科恩（Ｋｏｈｎ）建議教師應把學生的對抗行為的發生看成教給他們新知識的機會。{12}

（1）遵循普雷馬克（Ｐｒｅｍａｃｋ）原則

這一原則的表現形式是“如果……那么……”，例如發布命令的人會說：如果你們把東西整理好，那么我們就開始做這個游戲。這種原則的使用把不受歡迎的活動與受歡迎的活動密切聯系起來，能夠鼓勵學生服從教師的要求，從而避免了學生對抗行為的發生。{14}

（2）告知學生行為后果

教師需要告訴學生其對抗行為所產生的行為后果，目的是讓學生知道這種行為不妥當。如果使用得當，后果法會十分有效。然而學生可能對后果感到不高興，甚至會表現出不滿。而當學生確實表達他們的不滿時，教師應該傾聽其觀點，從而避免與學生的權利之爭。{15}如果教師不確定如何應付學生的不滿，他可以思考一下再給學生答復。

（3）與學生簽定行為合同

行為合同就是以口頭或書面的形式規定師生雙方的相互義務，指出學生在執行或未能執行合同要求的具體行為時，應得的獎勵或懲罰。行為合同的形式多種多樣，有效時間可長可短，要因人而異。學生和教師還應該確定合同的簽定日期和截止日期。然而行為合同的適用期不宜過長，一般在三周到六周之間；超過六周，行為合同的效果就不明顯了。{16}

（4）與其他社會人員合作

教師在面對有對抗行為的學生時，應該學會使用一些重要的社會資源。尤其重要的資源是有對抗行為的孩子的父母或其他的監護人，因為這些成人在家中也可能遇到孩子的類似行為，他們有可能了解一些應對孩子的有效方法。反之，如果家長的方法是無效的，那么教師可以和家長共同制訂一個預防和應對孩子對抗行為的合作計劃。要加強家長和教師的合作，及時將學生的對抗行為消滅于萌芽之中，并進一步動員全社會的力量來干預學生的對抗行為，從而使學生的課堂對抗行為不再發生。如果學生的對抗行為頻繁而嚴重，教師就應該向專業人員咨詢。{17}同時，同事也可能會在問題解決和干預措施的發展與評價方面有所幫助。

注釋

①Gregory， A. （2005，September）. A window on the discipline gap：Cooperation or defiance in high school classrooms. Paper presented at the Curry School of Education Risk and Prevention Speaker Series，Charlottesville，VA.

②Behavenet clinical capsule（ＴＭ），（ｎ．ｄ．）.DSM-IV DSM-IV-TR：Oppositional Defiant Disorder. Retrieved Aug. 17，2004，from Behave Netlnc Web site：www.behavenet.com/capsules/disorders/odd.htm.

③Barkley，R.（1997）. Defiant children：A clinician’s manual for assessment and parent training（2nd ed.）. New York：The Guilford Press.

④⑤Zirpoli，T. J.， Mellow， K. J.（2001）. Behavior management：Applications for teachers (3rd ed.). Upper Saddle River，NJ：Merrill/Prentice Hall.

⑥Kohl，H.（1994）. “I won’t learn from you”and other thoughts on creative maladjustment. New York：New Press.

⑦Kriete，R.（2002）. The morning meeting book. Greenfield，MA：Northeast Foundation for Children

⑧⑨Ruef，M. B.，Higgins， C.，Glaeser，B. J.， Patnode， M.（1998）. Positive behavioral support：Strategies for teachers. Intervention in School and Clinic，34(1)，21-32.

{10}{11}Alderman，G. L.（1999）. Management traps：Recognizing and staying out of common behavior management traps. Beyond Behavior，8，23-28.

{12}Kohn，A.（1996）. Beyond discipline：From compliance to community. Upper Saddle River，NJ：Prentice-Hall.

{13}Scott，T. M.， Nelson，C. M.（1999）. Using functional behavioral assessment to develop effective intervention plans：Practical classroom applications. Journal of Positive Behavior Interventions，1(4)，242-251.

{14}Evertson，C.，Emmer，E.， Worsham，M.(2006). Classroom management for elementary teachers（7th ed.）. Boston：Allyn and Bacon.

{15}Blendinger，J.，Devlin，S.， Elrod，G.（1995）. Controlling aggressive students. Bloomington，IN：Phi Delta Kappa Educational Foundation.

{16}van lier，P. A.，Muthén，B. O.， van der Sar，R. M.（2004）. Preventing disruptive behavior in elementary schoolchildren：Impact of a universal classroom-based intervention. Journal of Consulting Clinical Psychology，72(3)，467-478.

{17}Levy，R.，O’Hanlon，B.， Goode，T.（2001）. Try and make me！Simple strategies that turn off the tantrums and create cooperation. New York：Penguin Group.

作者單位 西南大學教育學院

（責任編輯 王永康）