學前教育需要生態研究

近幾年，學前教育中出現了一些生態取向的學術研究。這種生態取向的學術研究是對學前教育界過分信奉“科學主義”學術取向的反動。多年來，學前教育的理論和實踐工作者，習慣于按照科學主義的思維方式來做研究。然而，學前教育領域層出不窮的新問題、東西方文化的差異以及我國學前教育地區發展的不平衡性等現實因素，都需要研究者從解決真實情境出發，生態地思考兒童發展及其教育問題，以使得研究成果更為符合實際，更為有效。

一、“科學主義”取向學前教育研究的表現

科學主義，又稱作“唯科學主義”，是指把科學當作一種終極信仰來盲目崇拜。近代以來，自然科學一直在征服自然、改造自然的活動中凱歌行進。科技的迅速發展給人們帶來了許多意想不到的好處，人們對自然科學由信任逐漸轉化為迷信。人們認定：真正的科學知識只有一種，即自然科學；自然科學知識是人類知識的典范，能夠推廣用于解決人類面臨的各種問題；只有自然科學的方法才能富有成效地用來獲取知識，將它引入包括哲學、人文學科和社會科學在內的一切研究領域，才能摒棄它們的非科學形態[1]。受“科學主義”思潮的影響，包括學前教育研究在內的教育研究也開始將關注的目光投向實證化的研究。伴隨著人文社會學科對自然科學研究方法的移植和效仿，自然主義哲學所遵循的實證主義哲學迅速取代了先驗主義哲學，成為哲學的主流，取得了一統天下的“王者”地位。相對于先驗主義哲學，實證主義哲學無疑是進步的，它確實為人們認識世界提供了更為合理的指導。在實證主義哲學指導下的教育定量研究，也促使學前教育實現了超越思辨、走向科學的飛躍，在學前教育的學科發展史上，畫上了濃重的一筆。但是，這也意味著，學前教育在擺脫以往經驗思辨的束縛和哲學演繹的空疏過程中，日漸偏離了哲學的軌道，而行走在科學的單軌道上。至19世紀中葉，法國哲學家、社會學家孔德把科學主義推向了極致。孔德指出：人類精神的發展經歷了神學、形而上學、科學(又名實證)三個階段。實證階段是人類知識的最高階段。按照他的實證原則，除了觀察到的經驗事實以外，沒有任何真正的知識；哲學只存在于具體的科學之中，應擯棄那些既不能證實也不能推翻的“毫無意義”的形而上學問題[1]。

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。1879年，德國心理學家馮特(Wundt)建立世界上第一個心理學實驗室，在自然科學領域中被運用的實驗方法很快就被運用于人的心理現象和研究，為實驗教育學的出現奠定了基礎。1901年，梅伊曼(Meumann)提出了實驗教育思想，實驗、觀察、統計、測量等方法開始運用于教育問題；后經拉伊、比納、西蒙，霍爾、桑代克等人的推動，實驗教育思想得到進一步的發展，并在實驗研究的基礎上建立了教育理論。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外。在“科學主義”取向的研究者眼里，人類同其周圍世界一樣服從相同的自然法則，科學可以像征服和控制自然界一樣征服和控制人類，因而，以人為研究對象的學前教育科學，可以效法自然科學，用分析的、精確化的科學主義研究范式來研究學前教育中的現象，確定教育過程中的因果關系，并預測未來。“科學主義”通常主要關心客觀存在的現象和現象關系，在它看來，只有對客觀存在的現象進行盡可能客觀的觀察和研究，才能保證研究的客觀性和科學性。在這個過程中，應當盡量避免價值因素的影響。“價值無涉”，是真正的科學研究的基本前提[2]。因此，在研究過程中，研究者應該“客觀”、“公正”地研究教育問題，把主觀、情感排除在研究過程之外。而人也不是作為人，而是作為物體被研究的。人的心理機制被“非人”地對待，把心理現象視為與自然對象相同的客觀對象進行研究，故而被研究者的情感、主觀性也是被排除在研究之外的。

“科學主義”取向的研究者不太考慮歷史文化因素。他們“所關注的通常是即時發生的問題，對問題的現在狀態的關注壓倒了對問題生成過程的關心，即使在考察問題的生成時，也只注意現時”[2]。他們認為，“歷史是、而且僅僅是已經死亡了的過去，它所記載的是早已過去了的事實，歷史與現實之間存在著一條巨大的鴻溝。因此，對歷史的關注無助于對現實問題的認識和解決”[2]。這樣，就使得科學主義取向的學前教育研究成為了一種脫離歷史文化背景的純客觀研究。

在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找出這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

二、生態取向學前教育研究的興起

隨著社會的發展，人們日漸發現科學在給人們帶來進步和幸福的同時，也帶來了一系列威脅人類生存的負面效應。同樣，以“科學主義”為研究取向也給學前教育帶來了許多不良傾向，例如，以心理測量學為基礎的學前教育則導致了給兒童“貼標簽”現象，孩子發展的潛能被人為地遮蔽了。一些研究者開始反思過度關注兒童心理發展理論的不合理性，認為學前教育不應該只考慮兒童想要學什么，能夠學什么的問題，還應該考慮社會需要兒童學什么，兒童應該學習什么的問題，因為學前教育要培養的是長大后能夠在特定的文化及環境中應對自如的人。

美國歷史學家艾倫·拉芪曼曾經用“捕風捉影”來形容美國一百多年來科學主義指導下的教育研究。他認為：這些研究中的大部分，沒有從教師、學生、學校、家長和社區的發展需要，針對教育生活的過程進行研究，對教育本身沒有幫助。大量的研究只是為了研究，不是為了教育，不是為了參與教育的人和發揮教育的社會福利功能。他還指出，由于美國的教育研究都被轉移到了大學，整個研究就此踏上了走向“科學”的道路，這個“科學”使得教育，包括教育發展、兒童學習、家庭和社區的關系、社會和教育的關系等等，都處于落空的狀態[3]。

近些年來，為了解決全球性的生態危機，學者們開始把生態學的原理和方法運用于研究人類問題，從多學科視角生態地考察人的發展以及與此相關的問題。這些研究特別考慮了文化的因素，產生了一系列諸如人類發展生態學、文化人類學、文化心理學等帶有生態取向的學科。與此相應，學前教育領域內也出現了生態取向的教育研究。

生態取向的學前教育研究強調從學前教育現場出發，把問題放在具體的社會歷史文化背景中來做研究。“生態學”這一術語最早由德國生物學家恩斯特·赫克爾(Ernst.Haeckel)于1869年提出。他認為，生態學是研究生物有機體與無機環境之間相互關系的科學。生態學的原理和方法運用于研究人類問題后，就是要探討生態環境和人類行為的關系。研究學前教育，要把學前教育放到它所處的經濟、政治、歷史、文化等背景中，研究學前教育和這些背景因素尤其是文化之間的互動關系，注重學前教育現場和情境，著眼于解決學前教育的實際問題。

在研究方法上，生態取向的學前教育者多采用定性研究法。他們看到，學前教育作為以人為研究對象的科學，是一種復雜的社會現象，其本身具有許多不確定、不清晰的特征，而人的主體能動性、情緒情感、心理意志的不確定性、個體差異性，及其對教育活動的介入，使教育現象愈加錯綜復雜、千變萬化。因此，諸如訪談、紀錄、描述、詮釋、敘事等定性研究方法適合于學前教育研究。在研究過程中，研究者與被研究者主觀的感覺、意愿和價值觀念，以及他們的歷史文化背景、生活經歷等都被包括在了研究之中，而且這些影響都被看作是正面的，有價值的。

三、學前教育需要生態研究

通過上述分析，我們可以知道，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。而學前教育研究也并非天生就和“科學主義”牽扯在一起，以科學主義取向的學前教育研究也只是學前教育發展中的一個階段。這一階段性的成果不能完全概括學前教育研究的過去，更不能代替它未來的發展。現時代，學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。

例如，伴隨著城市化進程，大批農民進城打工，農村留守兒童的學前教育問題、進城民工子女的學前教育問題就成為迫切需要解決的問題。因為這些孩子如果得不到應有的受教育機會，不但會給這一代民工造成心理壓力，而且會為下一代孩子的身心健康埋下隱患，這些都可能成為影響社會穩定的不良因素。像這種留守兒童與務工子女的學前教育問題，只是目前學前教育實踐中的具體問題之一，這些問題是與社會的發展有關聯的。社會的快速發展使得人與社會、人與自然、人與人的關系都在發生著急劇的變化，各種各樣的新問題層出不窮，亟待解決。沒有現成的規律可以直接解決這些新問題，這就需要研究者從學前教育現場問題出發，生態地思考學前教育以及與之相關的各種關系，方能找到解決這些新問題的策略。

再如，我國地域遼闊，沿海與內地、發達地區與落后地區、城市與鄉村在人口、資源、文化等許多方面的分布與結構，都存在著很大的不平衡性。作為一個經濟發達，文化交匯的國際大都市，上海的幼兒園設施優良、師資力量雄厚，家長幼兒觀念新穎，可以說，每個孩子都會有入學機會，而且許多孩子還會受到高質量的學前教育；可是，在河南北部的農村里，學前教育對于廣大家長和幼兒來說，還是一個新生事物，簡陋的家庭式幼兒園剛剛興起，孩子們興奮地走進幼兒園，跟著老師學識字、學唱歌；在廣大的西部地區，還有著許許多多的貧困兒童連學前一年的教育都上不了。面對參差不齊的學前教育現狀，如果在師生比、兒童自主探索活動的發生頻率、教師個別化教學的程度、教育機構環境與幼兒的互動性等方面，拿著一種規律、一個標準去衡量所有的學前教育機構，顯然是不合適的。拿著統一的標準去衡量所有的學前教育機構，就像是想讓所有的腳都去適合一雙鞋一樣，那有的腳可能會覺得鞋太松，有的腳則會認為鞋太擠，真正適合的情況會很少。對于腳來說，適合的鞋就是最好的鞋，對于學前教育機構來講，適合的標準才是最好的標準。我國地區發展不平衡導致的紛繁復雜的學前教育現狀需要的就是有研究者能夠從不同地區的不同狀況出發，研究適合不同地區發展的教育策略。

又如，我們總是習慣于去移植西方的學前教育理論。可是我國文化與西方文化有著截然不同的價值取向。我國的文化崇尚集體精神，這種文化是我國人民在長期的社會生活和社會實踐過程中，在人與人之間的相互聯系中逐步形成的，這種文化會使得中國人習慣于在集體中尋找歸宿感，反映在學前教育實踐中，就是要注重培養孩子在集體中如何跟人相處。而歐美文化則崇尚個人價值，認可個人靠自己的努力取得成功，反映在學前教育實踐中就是要強調培養提高兒童的自治性和自主性，注重培養兒童的獨立性。產生于個人主義文化基礎上的西方學前教育理論是否能夠指導以集體主義為特征的中國教育實踐呢?回答顯然都是否定的，只有立足于中國的文化背景，考慮中國的社會需求，做出的研究，才能夠適合中國社會的發展。

顯然，在科學主義對普適性規律的追求無法應對學前教育理論和實踐發展中的問題和矛盾之時，學前教育需要的是從學前教育現場出發，在關系中為學前教育的實際問題尋找答案的生態研究。

參考文獻

[1] 陳其榮.科學主義：合理性與局限性及其超越.山東社會科學，2005(1).

[2] 張斌賢.試析當前教育研究中的“唯科學主義”.清華大學教育研究，1998(1).

[3] 朱家雄.對幼兒園課程改革的所見所聞和所思(上).幼兒教育(教師版)，200(4).

[4] 周培植.走進高品質教育生態.杭州：浙江教育出版社，2005.

[5] 郅庭瑾.論科學主義對教育研究的影響.教育科學，2000(4).

[6] 朱家雄.從生態學視野看學前教育.教育導刊，2006(4).

(責任編輯付一靜)