對(duì)任務(wù)教學(xué)法的質(zhì)疑

承接上世紀(jì)80年代英語交際教學(xué)法(簡(jiǎn)稱CLT)熱潮，任務(wù)教學(xué)法(簡(jiǎn)稱TBLT)已成為教學(xué)界熱門話題。TBLT近年來逐漸取代CLT占據(jù)了各學(xué)術(shù)期刊的顯要位置，毫無質(zhì)疑地作為國(guó)外先進(jìn)教學(xué)法的代表，TBLT正受到教學(xué)界的熱烈推崇。國(guó)內(nèi)有關(guān)于TBLT的學(xué)術(shù)論文多數(shù)限于理論介紹與具體課堂實(shí)踐的技術(shù)指導(dǎo)。教師對(duì)新的教學(xué)法如何理解?教師的教育理念是否會(huì)與教學(xué)法所基于的教育理論相沖突?教學(xué)環(huán)境是否適合教學(xué)法的實(shí)施?這一系列問題的提出讓我們從教師角度出發(fā)探討TBLT教學(xué)改革在中國(guó)教育環(huán)境下實(shí)施的具體問題。因此，我們所要考慮的兩個(gè)主要問題是：教師對(duì)TBLT中“任務(wù)”的理解是什么?教師在用TBLT進(jìn)行教學(xué)時(shí)所遇到的具體困難有哪些?

一、研究方法

基于以上問題，筆者在同行教師間以調(diào)查形式開展研究，研究所使用的工具為訪談與問卷，均為研究者自行設(shè)計(jì)。調(diào)查初期，研究者先就參與調(diào)查教師的背景如執(zhí)教年限、任教年級(jí)進(jìn)行初步訪談。隨后的問卷調(diào)查圍繞研究問題分為兩部分。在對(duì)問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)上，筆者再次進(jìn)行一對(duì)一的訪談，訪談的問題可與問卷結(jié)果進(jìn)行相互驗(yàn)證，以期得到對(duì)數(shù)據(jù)更為精確的理解。本調(diào)查的研究對(duì)象共為34名在職的英語教師，其中大多數(shù)教師(29名)已在學(xué)校執(zhí)教5年及以上。由于條件所限，調(diào)查所涉及到的人數(shù)較少，但是調(diào)查數(shù)據(jù)對(duì)于英語教學(xué)而言仍應(yīng)有一定的借鑒意義。

二、研究結(jié)果

1.教師對(duì)“任務(wù)”的理解

在調(diào)查問卷中，教師對(duì)任務(wù)的定義主要可歸納為以下幾條：“任務(wù)就是活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生們有意義地使用語言與他人進(jìn)行交流而不僅僅是坐在課堂上聽教師講授。任務(wù)的重要性在于讓學(xué)生使用目的語言參與”?！叭蝿?wù)是有目的的一些活動(dòng)，在活動(dòng)中，學(xué)生們能夠鞏固已學(xué)過的知識(shí)以及加深對(duì)這些知識(shí)的理解”?！叭蝿?wù)是有意義的、能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的一系列活動(dòng)。重要的是通過這些活動(dòng)，學(xué)生能夠?qū)⒄Z言知識(shí)加以實(shí)際應(yīng)用”。

“任務(wù)是有意義的活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生使用目的語進(jìn)行交流?；顒?dòng)的成效應(yīng)以意義是否有效表達(dá)與否來評(píng)判而不是語言形式的正確與否”。其中的分歧不難顯見：有的定義強(qiáng)調(diào)任務(wù)實(shí)際應(yīng)用一面，有的指出任務(wù)的交際目的，而有的則僅表明任務(wù)的活動(dòng)性。為了進(jìn)一步驗(yàn)證研究發(fā)現(xiàn)，研究者就“語法練習(xí)活動(dòng)是否也可稱為任務(wù)”這一問題進(jìn)行訪談。在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)基于對(duì)任務(wù)的理解不同，教師的回答大相徑庭。按照某些教師的理解，只要語法練習(xí)活動(dòng)能激發(fā)學(xué)生興趣就可成為任務(wù)，但如果認(rèn)為任務(wù)是以交流為特征的話，語法練習(xí)就不可稱為任務(wù)。

2.TBLT課堂教學(xué)實(shí)踐的調(diào)查

小組活動(dòng)一直是展開任務(wù)教學(xué)的重要手段。從對(duì)小組活動(dòng)的問卷調(diào)查與訪談中發(fā)現(xiàn)，盡管不少教師(25名)指出小組活動(dòng)一直以來被教育主管部門提倡并鼓勵(lì)，但當(dāng)被問及是否在課堂中開展小組活動(dòng)，多數(shù)參與調(diào)查的教師(29名)反映自己在課堂中“有時(shí)”進(jìn)行小組活動(dòng)。當(dāng)被問及交際的課堂是否一定要使用小組活動(dòng)來共同完成任務(wù)，多數(shù)教師(27名)認(rèn)為小組活動(dòng)并不一定是交際課堂的必要特征。其他如兩人一組的活動(dòng)，師生間的對(duì)話交流或人機(jī)對(duì)話等都是交際的有效手段。

在訪談中，部分教師對(duì)小組活動(dòng)作出肯定：“小組活動(dòng)是合作語言學(xué)習(xí)的重要手段，學(xué)生間相互間取長(zhǎng)補(bǔ)短”；“小組活動(dòng)活躍了課堂氣氛，學(xué)生真正將語言加以實(shí)際應(yīng)用從而進(jìn)行交流，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)語言的興趣”。有的教師肯定了小組活動(dòng)的社會(huì)意義：“加強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，使他們了解責(zé)任與尊重”。盡管小組活動(dòng)有以上種種優(yōu)勢(shì)，但在具體課堂實(shí)踐中困難也顯而易見，如如何保證每個(gè)學(xué)生有效參與、時(shí)間不足、教材交際話題的選擇以及學(xué)生語言能力等諸多因素仍困擾TBLT課堂。因此許多教師(28名)反映他們并不認(rèn)為學(xué)生喜歡小組活動(dòng)。

三、對(duì)研究結(jié)果的討論

1.對(duì)“任務(wù)”的定義的討論

教師對(duì)任務(wù)定義分歧的原因不難分析。盡管TBLT已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外英語教學(xué)法的主流，但令人驚訝的是學(xué)術(shù)界對(duì)“任務(wù)”的定義目前仍未達(dá)到共識(shí)?？v覽有關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)任務(wù)的定義的分歧關(guān)鍵在于是否將“交際目的”作為定義的必要部分。

早在20年前，Breen將“任務(wù)”定義為“一系列目的在于促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的工作計(jì)劃——從簡(jiǎn)要的練習(xí)到例如小組協(xié)作解決問題、模擬與決策制定等較為復(fù)雜與耗時(shí)較長(zhǎng)的活動(dòng)”。同樣地，Williams與Burden將任務(wù)定義為“學(xué)習(xí)者所從事的任何旨在于深化學(xué)習(xí)進(jìn)程的活動(dòng)”。Estaire與Zanon將任務(wù)細(xì)化為交際任務(wù)與應(yīng)用任務(wù)。交際任務(wù)要求學(xué)習(xí)者注重語言意義而不是形式；而應(yīng)用任務(wù)則要求學(xué)習(xí)者關(guān)注于語法、語音、功能與語篇方面。上述學(xué)者對(duì)任務(wù)定義的共同特征是：任務(wù)并不一定以交際為目的。與上述學(xué)者相反，Ellis卻認(rèn)為不以交流為目的的活動(dòng)不是任務(wù)，只能稱為練習(xí)。同樣地，Willis也認(rèn)為任務(wù)是以目標(biāo)語言用于交流目的活動(dòng)。

從上述任務(wù)定義中我們發(fā)現(xiàn)“……對(duì)任務(wù)的定義的共識(shí)繼續(xù)在困擾著學(xué)術(shù)界”。對(duì)于任務(wù)的定義不同直接導(dǎo)致課堂教學(xué)實(shí)踐的差異。對(duì)編寫者而言，任務(wù)是以交際為目的并注重意義表達(dá)的活動(dòng)。而同一版本的聽說教程中的某些任務(wù)設(shè)置與練習(xí)并沒有區(qū)別，如Listening Tasks就是大家熟悉的段落聽力練習(xí)。可見，對(duì)該書的編寫者而言，交際目的與意義表達(dá)并不一定是任務(wù)的必要條件。

既然對(duì)關(guān)鍵術(shù)語的定義在學(xué)者中就存在如此多的分歧，那教師對(duì)任務(wù)產(chǎn)生不同的理解就絲毫不足為奇。那么TBLT與傳統(tǒng)的語法翻譯法教學(xué)有何區(qū)別?語法教學(xué)可否稱為任務(wù)?TBLT課堂可否進(jìn)行語法等語言形式的講解?從學(xué)者那兒，我們?nèi)耘f沒有找到答案。因此我們不禁深思：教學(xué)法對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐究竟有多大指導(dǎo)意義?

2.對(duì)TBLT課堂實(shí)踐的困難的討論

近百年來，外語教學(xué)是以不斷尋求一種新的教學(xué)法為特征的。在解決語言教學(xué)中所遇見的問題時(shí)最常見的解決方案就是采取一種新的方法。因此，近年來有關(guān)英語教學(xué)法的問題討論在我國(guó)各類期刊上層出不窮。許多討論集中在如何改善“啞巴英語”問題上，于是“傳統(tǒng)”的語法翻譯法成為眾矢之的，而“先進(jìn)”的CLT與隨后的TBLT成為主導(dǎo)教學(xué)成敗的決定力量并深刻影響著世界語言教學(xué)的各個(gè)層面。作為西方教學(xué)法的最新代表，TBLT目前在國(guó)內(nèi)受到的關(guān)注度一直很高，但TBLT真得可以解決教學(xué)中的問題嗎?它的具體實(shí)施情況又是如何呢?我們以小組活動(dòng)為一個(gè)側(cè)面來加以了解，可以反映出在英語課上實(shí)施TBLT教學(xué)的確有著不少困難，受大班教學(xué)、考試制度等局限因素制約。教學(xué)方法雖然在教學(xué)中有一定地位，但教學(xué)效果受其他因素如教師的態(tài)度、學(xué)生態(tài)度、文化背景、教育政策等影響很大。

四、研究的教學(xué)意義

從本調(diào)查中我們得到兩個(gè)結(jié)論。首先，教師對(duì)“任務(wù)”的理解并沒有統(tǒng)一的模式，而目前學(xué)術(shù)界對(duì)TBLT沒有統(tǒng)一的界定；其次，TBLT的課堂實(shí)踐存在許多難以克服的困難。

具體的教學(xué)法實(shí)踐指導(dǎo)作用遠(yuǎn)沒有想象中那樣大：TBLT畢竟是源于西方英語教學(xué)界、由西方學(xué)者所提出的教學(xué)法，它的產(chǎn)生背景與我國(guó)具體國(guó)情環(huán)境有著種種不同，因此，幻想教學(xué)中問題通過單一的教學(xué)法改革來解決不可能實(shí)現(xiàn)。更重要的是，TBLT概念本身就難以定義，這勢(shì)必使得它對(duì)課堂教學(xué)指導(dǎo)意義有限。

如何解決這一問題?由Kumaravadivelu提出的后方法理論給我們一些啟示。后方法理論建議教學(xué)界超越教學(xué)法這一概念，將教學(xué)重點(diǎn)由教學(xué)法轉(zhuǎn)移到別的決定課堂教學(xué)成敗的如教師認(rèn)知、社會(huì)需求、文化背景、經(jīng)濟(jì)需求、政治需求等重要因素上去。

后方法教學(xué)理念包括三個(gè)教學(xué)原則：特定性，實(shí)際性與可能性。特定性的原則，即任何一種語言項(xiàng)目的制定都必須“考慮到在特定的制度背景下，特定的社會(huì)文化環(huán)境下的特定的教師群體，他們所面對(duì)的特定的學(xué)生群體以及所要達(dá)到的特定的目標(biāo)”。實(shí)際性的原則反對(duì)理論與實(shí)踐的二分法，強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論與教學(xué)思想只有通過教師的實(shí)踐運(yùn)用才可得以真正體現(xiàn)?？赡苄缘脑瓌t要求教師的教學(xué)是要喚醒學(xué)生的意識(shí)，讓他們認(rèn)識(shí)到社會(huì)、政治與教育中不公平從而幫助學(xué)生挑戰(zhàn)不公平的制度與現(xiàn)象。后方法中的教師角色不是杜威所提倡的“反思”的教學(xué)者，而應(yīng)該是一個(gè)“有改變能力的學(xué)者”。學(xué)生在教師的幫助下，意識(shí)到有改變社會(huì)不公平權(quán)力關(guān)系的可能。

本次調(diào)查從教師角度探討了對(duì)TBLT的理解與態(tài)度以及TBLT課堂實(shí)施中的困難因素。研究最后指出教師教學(xué)有必要超越教學(xué)法的概念，而教學(xué)上的后方法時(shí)代業(yè)已到來。后方法狀況的三個(gè)特性相互關(guān)聯(lián)，從不同角度把教師的教學(xué)實(shí)踐放在了最為重要的層面上，自下而上地震撼了理論界與學(xué)術(shù)界對(duì)教師的統(tǒng)治地位。在這種情況下，教師得以從既定的教學(xué)法與教學(xué)手段中解脫出來，得以從自身角度出發(fā)去觀察學(xué)生，觀察課堂，從而為學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

(參考文獻(xiàn)本刊略)

(責(zé)任編輯 關(guān)燕云)