“憤悱”學說的理論依據及其在語文教學中的應用

《論語·述而》曰：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”這是兩千多年前孔子提出的以“憤悱”為前提的啟發式教學方法。這雖然只是孔子的一種主觀描述，卻觸及了教育的精髓所在，也開啟了歷代教育者從實踐到理論對這一教學方法的運用與探討。從孔子的教學實踐和注解中可知：第一，在多數情況下，孔子是等待學生到達“憤悱”狀態的；第二，后來的注者也大都認為孔子是等待“啟發”的時機的；第三，以注經為目的的經學大師們對“憤悱”也只做了主觀描述；第四，孔子這一學說體系中的“憤”和“悱”是兩個不同的概念，不能因為把它們看成是同義復合詞而抹殺了二者的區別。今天，我國的教育理論工作者在繼承傳統的基礎上，吸收外國的教學理念，對以“憤悱”為前提的啟發式教學作了深入的研究，使這一古老的教學方法有了更加科學的依據，從而更好的為現代教學服務。

一、“憤悱”學說的理論依據

首先，皮亞杰的認知理論為“憤悱”說做了新注解。他在《發生認識論原理》中提出：人們認知的根本工具是“圖式”。所謂“圖式”包括人類右腦的“圖”和左腦的“式”。人類的右腦是超強功能的感覺器，在時時刻刻接收著大量的信息，且有很強的記憶儲存功能，順便把這些信息加工成事物的整體形象——“圖”。但它的表達要借助左腦的語言來進行，經過語言(而語言在本質上是抽象的)的綜合與表達，形成比較固定的規律——“式”，值得注意的是：圖式理論還認為，圖式不僅包含知識本身，還包含了這些知識是如何被運用的信息，即圖式的啟動。

其次，《學習的革命》也為“憤悱”說提供了理論借鑒。其主要觀點：同一知識可以用不同的“點線結構”來表達。“點”就是右腦的“圖”在左腦中的對應，“線”就是“點”與“點”之間的規律性聯系。“點”和“線”組成網絡，形成了人的認知體系。在人的認知體系里，知識可分為兩大類：一類是編碼化知識，一類是隱含經驗類知識。前者是指外顯的、可言傳、可編碼的知識。后者是指內隱的、意會的經驗類知識。二者相互補充，共同構成較為完整的知識。兩類知識的互相轉化，需要在左腦和右腦相互作用下反復完成。

另外，現代生理學家還為“憤悱”說提供了生理學的依據。人的大腦分為左右兩個半球，二者有著不同的功能：左腦是通過語言概念進行邏輯思維，右腦是通過感覺表象進行形象思維，右腦是個啞腦，它的許多意圖要通過左腦才能表達；左腦是一次只走一步的順序思維，右腦是同一瞬時對事物整體進行反應的平行思維；左腦只能作字面意義上的理解，右腦則注意表情、語調、身體語言，能理解隱喻的意思；左腦總是在努力的分類，右腦則善于對變化了或破損了的圖形作識別。

由此可見，人腦左右半球的功能是各不相同的，人類的知識又有著根本不同的類型。因此，孔子直覺地把“憤”和“悱”把握為兩種不同的認知狀態的做法是十分正確的。“心求其通而未解”和“口欲言而未能”之間的確有著十分明顯的差別，準確把握二者的區別對于正確及時地引導和啟發有著十分重要的意義。

從現代理論角度來理解，所謂“憤”，就是對抽象的事物或者道理不理解，無法將可言傳的知識轉化為自己的新的隱含的經驗類知識，也就是無法將左腦接收的語言信息轉化為右腦的形象的感悟，有關“圖式啟動”的信息不足。所謂“悱”，就是無法把自我豐富的感受確切地表達出來，或者面對眾多生動的形象，無法把握其中的道理或規律，無法將隱含的經驗類知識，轉化為可以言傳的知識。也就是右腦的豐富的形象，無法在左腦中找到相應的“點線結構”(具體的詞匯)。總之，筆者認為：左腦的“點線結構”(具體的詞匯)無法引發右腦的新的形象感受而被認同，右腦的形象感受無法用確切的語詞來表達，這就是“憤悱”的基本結構和狀態。

二、“憤悱”學說在語文教學中的應用

有了以上的認識，我們在引導學生到達“憤悱”狀態時就有了一定的理論依據。邏輯學上在下定義的時候，要給種概念選擇最鄰近的屬概念，維果茨基學派有“最近發展區”一說，在引導學生到達“憤悱”狀態時，也要把握鄰近或最近的原則。這一理論同時還表明：教師可以采取種種手段，主動地誘導或激發學生到達理想的“憤悱”狀態。在實踐中，筆者以為可以采取如下手段做到這一點。

1.展示“似是而非”的問題

這種方法主要是指教師在闡述某一道理時，要貼近學生的生活，但又不是學生生活的原版復制。在這里，所謂“是”指的是事物的相似性，所謂“非”指的是事物的發展性。事物的相似性給人們的認知帶來了認同和貼近，事物的發展性則給人的認知帶來新鮮感和探討的興趣。眾所周知，語文教材在培養學生的認知和學生的道德品質尤其是個性人格方面承擔著相應的任務，但是所選材料要貼近學生的生活，要選取一些人類生存普遍關心的話題。教師在展示這些人類的經驗時也要跟學生的生活貼近但同時也要用新鮮的語言表達出來，否則，只有教師的一相情愿，很可能會導致失敗。請看于漪老師執教《記一輛紡車》時的教學片斷：

師：今天我們學習第11課《記一輛紡車》。昨天同學們預習了，說說看，你們喜歡這篇課文嗎?

生：(異口同聲)不——喜——歡。

(隨堂聽課的20多位同志驚訝，教師感到意外，稍停，笑著說——)

師：不喜歡?那就請你們說說不喜歡的原因吧!誰先說?

(以下略)

對此，于漪老師在該課的“教學后記”中總結寫到：

備課時考慮欠周密，原以為學生喜歡散文，想由此激發興趣，引入課文，未考慮到敘事散文與抒情散文的差異，課堂上發生了意料之外的情況，當即因勢利導，先聽取學生的意見，然后強調該篇敘事散文的特點，培養學生的興趣。

對學生實際應作充分的了解和估計，不可再犯閉塞眼睛捉麻雀的毛病，要繼續提高駕馭課堂教學的能力，力爭做到運籌帷幄，成竹在胸。

在這一實例中，問題的根本原因并不是敘事散文和抒情散文的文體差異，而是因為課文材料所闡述的道理、所描寫的生活跟學生的現實生活過大的差別。教師在講解這些材料時，也缺乏必要的情景設置或語言上的描述。相應的，學生也難于進入到“心求通”的境界了。

2.呈現相似的情景

相似是事物的普遍的特征。我國著名的科學家張光鑒先生給“相似”下的定義就是：“同與變異的辯證統一”。在語文教學的實踐中，情景教學就是善于利用事物的相似性引導學生達到憤悱狀態的典型的教學模式。在這里，同樣以于漪老師的一個教學片斷為例，這是于老師教學朱自清的《春》的導入部分。

今天，學習朱自清先生的《春》。一提到春，我們眼前就仿佛展現了陽光明媚，東風浩蕩，綠滿天下的美麗景色，就會覺得有無限的生機，無窮的力量。古往今來，許多文人用彩筆描繪春天，歌頌春天。

同學們想一想，詩人杜甫在《絕句》中怎樣描繪春色的?(同學背誦：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。”)王安石在《泊船瓜州》中又是怎樣描繪的?(同學背誦：“京口瓜州一水間，鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還?”)蘇舜欽在《淮中晚泊犢頭》的詩中又是怎樣寫春的呢?(同學背誦：“春陽垂野草青青，時有幽花一樹明。晚泊孤舟古祠下，滿川風雨看潮生。”)

這一片斷就很好地利用學生已有的知識，展現了大量的跟春天有關的相似的情景，讓學生達到“憤悱”狀態，極大的引發了學生的學習興趣，在教學實踐中也獲得了很大的成功。

在教學中，如果我們成功地激起學生達到“憤悱”狀態，那接下來對學生進行啟發則是水到渠成了。借用朱熹對“啟發”的闡述我們同樣可以做出進一步的解說。朱熹說：“啟，謂開其意；發，謂達其辭。”這一解說在我們看來就是：所謂“啟”，就是在學習者的右腦一時無法有此體驗的情形下，用形象的言辭或比喻，打開學生生活儲存的閘門，讓學生獲得一種新的體驗和認知。所謂“發”，就是在學習者有了豐富的內心體驗，但一時無法用言辭進行表達的情形下，縮減其思維的角度，對其思路進行引導，使其在左腦中找到相應的對應點，準確的表達自己的意思。當然，人的思維是瞬息萬變的，“憤”和“悱”，“啟”和“發”也不能做截然劃分。在實際教學中，只有相機引導，靈活把握，才能取得比較理想的教學效果。

參考文獻

[1] 曹明海，馬先義主編.語文教育學.青島：青島海洋大學出版社，2001.

[2] 皮亞杰著.發生認識論原理.上海：商務印書館，1996.

[3] 珍妮特·沃斯，戈登·德萊頓著.學習的革命.上海：三聯書店，1998.

[4] 查有梁.“啟發——創新”教育模式建構.課程.教材.教法，1999(10).

(責任編輯 陳國慶)