論現代教育評價的基本理念

教育評價作為與教育基礎理論、教育發展研究并列的教育科學研究三大課題之一，對教育活動具有直接的導向、激勵和改進作用。我國正在進行新一輪基礎教育課程改革，大力推進素質教育之際，開展合乎時代要求的現代教育評價，將是我國當前教育改革運動順利進行的有效保障。教育評價的理念是指貫穿教育評價活動的總的指導思想，它是在總結教育評價的功能及特征的基礎上提出的，體現了人們對教育評價的期望目標。從一定意義上說，有什么樣的評價理念，將會有什么樣的教育評價。因此，本文試總結現代教育評價的基本理念是：以人為本，注重發展，重視過程。它們之間的關系是：以人為本是評價的立足點和出發點，促進發展是評價所要達到的最終目的，在達到目的的過程中，我們應注重教育活動的過程，即注重對過程的評價。

一、以人為本的評價理念

1、以人為本評價理念的提出

在教育評價的發展歷史上，泰勒模式曾在相當長一段時間內處于主導地位。20世紀30年代初，美國面臨一場嚴重的經濟危機，并迅速波及美國的各行各業。為此，進步教育協會(Progressive Education Association)開展了著名的“八年研究”(Eight-year Study)，泰勒(R.W.Tayler)受委托負責其中的評價研究。泰勒的研究取得了豐碩成果，由他負責評價培養的進步學校的學生升入大學后，普遍比非進步學校的學生優秀。因此，“泰勒等人創造設計的教育評價，使新教育獲得實效，證明教育評價能夠毫無遺憾地促進新教育效果。”

一股來說，泰勒模式的評價理念在哲學上反映了美國實用主義思想，迎合了當時的社會需要；在具體方法上，則體現了行為主義心理學的要求，同時，還帶有實證主義的痕跡。這種評價模式簡單可行，易于操作，但它卻是以漠視人的本體性，犧牲信息的有效性和全面性為代價的。

20世紀70年代，隨著人本主義哲學逐漸確立主導地位，人本主義心理學也對行為主義心理學進行了嚴厲批判。人本主義心理學家強烈反對行為主義者絕對客觀化、標準化的研究理念，認為行為主義是把人機械化、生物學化了，導致了人的尊嚴和價值的降低；過分注重外顯的行為，忽視了人的內在潛能；不研究價值，對人行為的動機缺乏了解。

人本主義心理學的這些觀點，直接影響著教育評價的發展趨勢，這一傾向在第四代教育評價那里顯得尤為突出。第四代教育評價堅持以人為評價的中心，反對人的物化；重視人的態度和情感，從而拓寬了評價范圍；改變以往評價者監督、控制的傳統地位，使評價者既是刺激物，也是反應者，從而能充分聽取被評價人的不同意見和看法；重視價值多元化，認為由于社會背景、文化環境的不同，人的價值取向是多樣的，反對以往不討論價值或認為價值同一的觀點。第四代教育評價的觀點得到了人們的普遍認可，因此，在世界范圍內，以人為本成了教育評價者的共識，成為指導教育評價活動的理念之一。

2。以人為本評價理念的具體涵義

(1)評價活動中突出人的主體地位和作用

評價是評價者和評價對象之間的共同活動。從評價者這一方面來說，評價要注重發揮評價者的主體作用。評價并不是評價者根據一定的評價內容按部就班地執行評價程序，評價過程中有很多主觀選擇、主觀判斷，要真正達到高質量的評價，就必須發揮評價者的主體作用，使評價者能夠引導評價的正確方向，達到預定的評價目的。再從評價對象來看，評價對象可能是單個人，如單個學生、教師、校長等，也可能是集體人，如一個班級的學生集體、一所學校的教師集體等，還可能是物，如學校設施、課程等。

但無論是單個人還是集體人，在評價中，我們始終是要評價人，因此，人應該在評價中占據主體地位。如果評價對象是學校設施、課程等真正意義_上的物，也不應該忽視人作為評價對象的主體地位。因為這些所謂“物”的評價對象，它們都是通過人在起作用，或者說它們本身就是人創造的。我們評價這些物的目的，也是為了和人發生聯系，試圖通過物的改變來換取人的發展。

(2)創設民主、平等、和諧、自由的評價氛圍

評價者應成為評價對象學習的促進者、幫助者、引導者，最終使評價對象通過學習獲得發展。因此，在評價過程中，評價者應為評價對象創造一種和諧、輕松、愉快的評價環境，不能高高在上，做評價對象最終命運的裁決者。

(3)充分發揮評價對象的主觀能動性

存在主義哲學的觀點之一就是相信人的自由選擇，并有為這種選擇承擔責任的勇氣，從而把人的主觀能動性提到一個前所未有的高度。評價者應該相信，評價對象是通過自己對評價結果的認識和理解來選擇未來的發展方向的。評價并不是用一個評價結果來限制評價對象的發展，而是要為評價對象創造一個開放的空間，使評價對象以此為平臺，充分發揮個人的巨大潛能。

二、注重發展的評價理念

1、注重發展評價理念的提出

教育評價中注重發展的思想與教育評價學科的發展歷史一脈相承。在八年研究中，泰勒認為，評價應該是一個過程，而不僅僅是一兩個測驗。評價過程不僅要報告學生的成績，更要描述教育結果與教育目標的一致程度，從而發現問題，不斷改進課程教材和教育教學方案。泰勒的這些觀點可以看作是評價中發展性思想的初露端倪。

1967年，斯克瑞文(M.Scriven)提出了“形成性評價”的概念。他認為，在教學過程中進行評價，目的是形成適合于評價對象的“形成性評價”。后來經過布盧姆等人在“為掌握而學習”教學實踐中的運用，形成性評價發揮了巨大的作用，大大促進了學生學習成績的提高。至此。在教育評價的發展過程中注重發展的思想逐漸明晰起來。

1981年，布盧姆在《為改善學習而評價》(1986年翻譯到我國后譯為《教育評價》)中，從分析教育的功能入手，論述了評價的目的。他說：“許多世紀以來。世界各地的教育強調了一種選拔功能，教師與行政人員的許多精力都用于確定在教育計劃的每個重要階段應淘汰的學生?！苯逃u價的目的基本上是對每個學生在教育系統中的價值和前途作出決定，對改進教學沒起到什么作用。因此，布盧姆認為評價的目的應該是“作為一種反饋——矯正系統，用于在教學過程中的每一步驟上判斷系統過程是否有效；如果無效，必須及時采取什么變革，以確保過程的有效性?！辈急R姆等人的實踐和理論總結使評價中注重發展的思想不斷得到豐富和深化。

從我國的情況來看，我國古代的科舉考試主要是注重對人才的選拔，而對被試對象的發展性問題則較少考慮。進入教育評價的系統發展時期后，特別是80年代受國外第四代評價和發展性教育評價思潮的影響，我國結合素質教育和新課程改革的契機，也在教育評價中提出了具有時代特征的發展性理念。例如，1999年12月，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出建立符合素質教育要求的對學校、教師和學生的評價機制的任務，地方各級人民政府不得下達升學指標，不得以升學率作為評價學校工作的標準。2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》進一步提出，要探索科學的評價辦法，發現和發展學生的潛能，幫助學生樹立自信心，促進學生積極主動地發展。2001年6月，教育部印發了經國務院同意的《基礎教育課程改革綱要(試行)》，作為本次課程改革的綱領性文件，它進一步指出，要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。由此，評價中注重發展的思想從理論到政策，在我國被正式確立下來。

2、注重發展評價理念的具體涵義

(1)發展性的評價目的

發展性教育評價的根本目的是促進評價對象的發展。評價中，它關注評價對象的實際需要，讓評價對象了解自己的長處和不足，幫助評價對象制定符合自身需要的發展規劃，激發評價對象的內部發展動機。無數事實證明，評價對象的內部發展動機比外部的獎懲壓力更具有激勵作用，內部動機能使評價對象在了解自身不足的情況下，輔之以必要的客觀條件的滿足而發揮出發展的巨大潛能，實現自身價值。

(2)未來化的評價方向

發展性教育評價是面向未來的，它不僅兼顧評價對象過去和當前的工作學習表現，而且更加注重其未來的發展。針對評價結果，確定評價對象未來的發展趨勢，它把評價與指導、培訓、評價對象的自我教育活動等有機地結合起來。

(3)注重發展的理念并不排除運用獎懲的手段

評價運用獎懲等方式作為手段和目的是不同的。當作為目的時，這種評價就是所謂的獎懲性評價；作為手段時，它只是教育管理的一個環節?？疾旖逃u價的發展歷史，我們可以看到，由于人為的原因，評價中不僅將獎懲看作是教育管理的有效手段，大多數情況下，還將獎懲作為評價的目的，出現評價即意味著獎懲的“條件反射”，這正是我們應該審慎的地方。

三、重視過程的評價理念

1、重視過程評價理念的提出

評價中重視過程的理念是隨著人們對教育評價性質和功能的認識逐步加深而提出的，它是相對于評價中只注重教育結果而言的。20世紀30年代，泰勒提出了行為目標評價模式，該模式認為，評價就是確定目標與表現的吻合程度。提出合理的教育目標并加以科學分類，以此為標準來衡量教學達到的水平，成為這一時期評價的焦點。“但是，由于泰勒的目標概念與結果概念緊密相關，這就使人們更易于把注意力集中到對結果的評價上。因此，人們更多地把泰勒的評價看成是一種對結果的總結性評價?！?/p>

20世紀60年代，克龍巴赫(L.Cronbach)和斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)等人在對泰勒教育評價理論方法進行質疑的基礎上，提出了新的評價觀。斯塔弗爾比姆等人認為，“泰勒模式”使教育人員很難確定方案實施后學生的具體行為表現，并且每項方案實施結束后，在年底提交報告時，已來不及幫助教育人員解決教育過程中的問題了。為此，他們提出了一種能有效地反饋信息、并指導教學改進的評價模式，即CIPP模式。CIPP模式非常注重評價的形成性功能，強調通過信息反饋以改進教育過程。因此，這種評價模式非常關注教育過程的變化，并及時尋找變化的原因，結果，這種模式有效地促進了評價對象的發展。

從20世紀70年代開始，教育評價的學者們從另一個方面對30年代以來的評價模式進行了反思。他們認為，以往的評價只是注重學習的量的方面而忽視了學習的質的方面，進而要求從質的方面來評價學生的學習效果。到了80年代以后，人們更進一步認識到，學習的質量不僅反映在學習的效果上，也反映在學習的過程中，學生投入學習時的動機和他所采取的策略以及獲得的學習效果是三位一體的。評價不僅應關注學習的效果，還應關注學習的情態動機和方式過程。學生在學習過程中表現出來的動機和情感態度、學生在學習中所采用的學習策略，都是學習過程中的動態表現。采用以往的終結性評價或傳統意義上的形成性評價都很難加以測量和評價，而需要在學習過程中同時了解反映學生學習質量的資料并加以評價，即過程性評價。過程性評價在學習過程中進行，它注重評價過程和學習過程的融合。

概而言之，現代教育評價中重視過程的思想大致經歷了三個階段：第一階段是以“泰勒模式”為代表的終結性評價，它注重教育結果所要達到的目標情況；第二階段是形成性評價，它注重教育過程中評價的診斷和反饋功能；第三階段是過程性評價，它注重學習過程中學習質量的全面提高。

2、重視過程評價理念的具體涵義

(1)教育評價應是過程評價與結果評價的統一

從宏觀上說，評價中重視過程是相對于重視結果而言的，但并不是說，重視過程就不要重視結果了。我們以往的大多數評價可能更注重對教育結果的評價，現在則應該追求過程評價與結果評價的統一。

(2)教學評價時注重評價學生的學習方式

重視過程的思想發展到第三階段——過程性評價，它注重評價學生的實際學習質量。一般來說，學習質量可以看作是學習效果與學習方式的結合，即學習質量=學習效果+學習方式。過程性評價之所以不同于以往的形成性評價或終結性評價，這是因為形成性評價和終結性評價都是對教學目標的關注。相對于終結性評價，形成性評價只不過是在教學過程中對較小時間段的學習效果與教育目標一致性的判斷。也就是說，形成性評價和終結性評價都是關注學生的學習效果，而過程性評價除了關注學習效果，它還關注學生的學習方式。

通過過程性評價，我們一方面可以確認學生的學習方式，了解學生的學習效果和學習質量；另一方面鼓勵學生采用深層式的學習方式，如自主、探究的學習方式等，以達到更高水平的學習質量。